田野研究之一

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1、基于人种志研究方法的田野研究的理论与实践李政涛华东师范大学教育学系课程设置的起因:课程目标：课程内容：第一讲从“人类学”到“人种志”研究第二讲什么是“田野研究？”第三讲如何做“田野研究”？第四讲田野研究在教育上的应用第五讲田野研究中的教育学立场教学要求：田野研究之一第一讲从“人类学”到“人种志”研究一、人类学之“道”列维•斯特劳斯(ClaudeLevi-Strauss)：“人类学之所以会吸引我，是因为人类学研究的文明和我自己特殊的思考方式之间，有一种结构上的类似，而我自己觉察不到。我没有兴趣明智地在同一块土

2、地上年复一年地耕耘收获、耕耘收获：我的智力是新石器时代式的。有如土著所放的草原野火那样，有时候会使一些意想不到的地区大放光明；有时候可能从这些地区得到些养料，从那些地区摘取一些作物，然后就迁移到别的地区去，把燃烧过的大地留置其后”【法】列维•斯特劳斯著，王志明译《忧郁的热带》，北京三联书店2000年，第52页】（-）对人类学的词源学分析1•源头“人类学”一词来自于亚里士多德的《伦理学》一书中，他将希腊语Anthropos和logos组合起来，并将其定义为“人的改变"ologos在希腊哲学中独特地位，它往往被

3、视为“道”的代名词，追寻“人的改变之道”，成为人类学最原始的出发点。英文的人类学是Anthropology,该词的源头也来自于希腊语，由两个希腊字组成，即Anthropo（人）和logy（科学），究人的科学。2.人类学的特点观点一：“人类学的特点，就在于它是从各个方面综合地考察人类的一门科学，是一门研究人类的生物性及其文化的发生、进化和当代的变异的科学。它既有自然科学的成分，又有社会科学的成分。”【童恩正：《人类与文化》，重庆出版社1998年，第5页】观点二“是从人和人种的形态学和生理学过渡到历史的桥梁。”

4、（《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1972年，第524页）观点三：“它的研究不是对个别知识的局部了解，而是从总的方面确定人类的性质。人类学探讨着人类行为的规律，并且在人类生物史和社会史中发现这些规律。叫童恩正：《人类与文化》,重庆出版社1998年，第5-6页。］观点四：“所有社会科学都在不断地分化成越来越窄的专门性子学科，人类学也不例外，但是许多学科都失去了生机勃勃的中心，变成了一些彼此分离的碎片，相互之间既无共同语言也无共同经验。”【美】罗伯特•墨菲《文化与社会人类学引论》，商务印书馆1994年，第

5、264页。二、人类学对教育学的学术贡献（-）打破我族中心主义，获得一种宽阔的世界文化视野和人类意识，进而强化研究者和实践者的自我意识（-）打破了坐在摇椅上玄想人类的历史“将先前主要由业余学者或其他人员在非西方社会中进行的资料搜集活动以及由从学术理论研究的专业人类学者在摇椅上进行的理论建构和分析活动结合成一个整体化的学术与职业实践。”【美】乔治・E・马尔库斯米开尔•M•J费彻尔著：《作为文化批评的人类学个人文学科的实验时代》，王铭铭、蓝达居译，北京三联书店1998年，第39页。（三）引发“问题”意识，提供对问

6、题的解答问题一：人的本质与教育的关系。问题二：人类进化与教育的关系。问题三：人的体质与教育的关系。问题四：文化与教育的关系。（四）改变了提问方式，提供分析和解决问题的途径1•改变提问方式人类学的提问方式：首先，旁观者转化成了具有主体色彩的“我”。传统——我们（教育者）应该给予他们（受教育者）什么，应该怎么做，现代——与受教育者同时追问：我们是什么，我能认识什么，我能而且必须做什么，我必须做什么，我希望什么，人是什么。其次，将教育问题由“人的教育”转变为“人的认识”问题。它提供了这么一个方法论的假设：只有在充

7、分认识人的本质的情况下，教育才能得以真正展开和充分实现。再次，它赋予了教育问题的存在论基础，使教育由人的生活表层进入到人的存在深层,与人类存在联系在一起，也与世界的存在、宇宙的存在联系起来。2.提供解决问题的办法（五）提供了对于生命理解的新的思想模式1•实体-属性思想模式在亚里士多德的著作中已经得到充分论证。古代和中世纪的神学家常用它来思考生命和灵魂不死的问题。他们把灵魂解释为一种精神的实体，把意识理解为灵魂的属性。死就是物质性的身体与精神性的灵魂的分离。精神性的灵魂可以脱离物质而继续存在。因而，灵魂不死，

8、轮回乃至借尸还魂就被视为顺理成章的事情。这一思想模式主宰了古代和西方中世纪的教育。2.力-能量思想模式它产生于近代科学，牛顿力学和爱因斯坦的相对论是其代表，19世纪和20世纪初的生命哲学是贯穿这种思想模式的结果。生命看来是一种能量的延续和转换。能量在不同种类的生物上以不同的形式展开、保存和转化。生命体是能量流变之居所。除了物理的力-能之外，还有生命的力或能。如果把生命力的概念再延伸到意志力，就形成叔本华、尼采的意