校本培训中专业学习共同体的构建

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1、校本培训中专业学习共同体的构建摘要：专业学习共同体的理念源于学习型组织理论。校本培训中专业学习共同体的构建使校本培训超越了知识传授与技能培养，促进了教师的全面发展；超越了教师的个人发展，促进了学校变革。在校本培训中构建专业学习共同体需要制定共同愿景，转变校长的领导方式以及创设学校生态场景。关键词：校本培训；专业学习共同体；价值；策略自1990年彼得·圣吉出版了《第五项修炼：学习型组织的艺术与实务》一书以后，教育学者就将学习型组织的理念引入到教育领域，并开始以专业学习共同体(professionallearnin

2、gcommunity)作为学校改革的基础。[1]所谓专业学习共同体，是指由学校的管理者和教师自愿组成的，以合作文化为核心，以共同愿景为纽带，旨在通过彼此的交流与沟通，在支持性的环境中共同学习，共同分享知识、经验、思想与情感，以促进教师发展与学校变革的团体。美国西南部教育发展实验室将专业学习共同体的特征归纳为五点：相互支持和共同领导，共享的价值观与愿景，集体学习与实践，支持性条件，分享实践经验。[2]校本培训是建设学习型学校的途径，作为一种以校为本的培训模式，强调教师在工作中学习以及与同事的共同学习是校本培训的基

3、本理念，校本培训中专业学习共同体的构建对于彰显校本培训对教师的生命关怀，推动学校的战略性发展具有重要意义。一、校本培训中专业学习共同体的价值呈现（一）超越知识传授与技能培养，促进教师的全面发展与传统院校培训模式相比，校本培训的一大革新之处就在于它能够从学校教学工作的实际需要和教师的职业要求出发，以教育教学实践中的问题为中心来设计培训内容，从而将理论层面的知识传授与实践层面的技能培养有效结合。然而，从教师全面发展的角度来讲，仅仅关注教师的知识更新与技能提高的校本培训，实际上只是凸显了学习的工具性价值，扮演了帮助教

4、师完成岗位任务的角色，而忽视了学习的真正意义，失去了对教师作为完整的生命主体的关怀。那么，学习的真正意义是什么呢？日本学者佐藤学通过追溯学习的两大传统对该问题进行了探讨。他认为，学习的传统之一是“修炼”，即通过学习活动认识自己是不完善的存在，引导人们从内心世界走向完美的修炼；二是“对话”，即学习是人们在一起共享知识，通过沟通参与文化公共圈的营生。[3]在此基础上，佐藤学指出了学习的三种性质：“目的性、活动性，共同体社会性，知性,伦理性。”[4]学习作为一种活动是一个基于人际关系的社会建构过程，学习者在通过与客体

5、的对话、他者的对话以及自身的对话中获得人生意义，走向自我完善。作为专业学习共同体理论来源的学习型组织理论将学习视为人的天性，进而提出了“学习人”的概念，“学习人”超越了为谋食而生存的阶段，试图通过团队学习与组织学习来不断实现自我超越，达到为自己最高理想而生存的生命境界，从而活出生命的意义，正如彼得·圣吉指出的那样：“真正的学习，涉及人之所以为人此一意义的核心。透过学习，我们创造自我。透过学习，我们能够做到从未能做到的事情，……让大家在组织内由工作中活出生命的意义。”[5]因此，学习的真正意义在于其人性价值，而学

6、习共同体则是复归学习之人性价值的组织基础。在校本培训中，专业学习共同体的构建为教师之间的沟通与交流搭建了一个平台，提供了一个富有激励的动态场景，在共同愿景的激发下，教师围绕共同关心的问题开展合作性对话，不断的探询与分享，发挥自身的潜能，在习得知识与技能的基础上实现对两者的超越，追求心灵的成长与自我实现，体悟教师在劳动过程中的生命价值，从而使校本培训成为教师生命发展中有意义的构成部分，以促进教师的全面发展。（二）超越教师的个人发展，促进学校变革教师发展是学校变革的关键因素，这是教育界已经形成的共识，这里所谓的教师

7、发展不是指教师的孤立发展，而是指教师的合作发展。传统学校组织中存在的教师各自为战的个人主义以及教师集团分立的派别主义，使教师长期以来处于孤立发展的状态，在这种情景下，教师教育的焦点也往往集中在作为个体的教师发展上，局限于教师的个人发展层面，而不能有效的将教师的发展成果体现在学校变革的实践上。20世纪80年代以来国际教育界兴起的教师合作热潮力图打破传统学校组织中的教师个人主义和派别主义，创生一种开放、交往、互动、对话与分享的教师合作文化，通过教师的合作发展来实现学校变革。如果说，教师合作是连接教师发展与学校变革的

8、桥梁，那么，以合作文化为核心的专业学习共同体的兴起则为教师合作提供了一种组织架构。校本培训中专业学习共同体的构建使校本培训立足于教师合作，着眼于教师集体，在专业学习共同体中，教师不再是孤立的个体和集团，而是肩负共同使命、分享共同愿景的团队成员。对专业学习共同体的强烈归属感以及对共同愿景的高度认同感使教师之间相互信任、相互支持，为学生的学习共同承担责任，在开放性的交流中实践合作性学习，形