后现代教学观作业

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1、政法系思想政治教育专业0901学号30姓名杨荟翠2011-2012学年秋季学期课程与教学论作业后现代教学观后现代主义教育哲学在课程与教学理论上也是与其对现代主义课程观的批判联系在一起的。对被认为是现代课程观代表的泰勒原理的批判是值得中国教育学者以及大学教学工作者注意的。“三S”方案较之“四R”构想更具有现实意义,所谓"三S”,即科学(Science)、故事(Story)、精神(Spirit)；“四R”方案(Rich、RecursivexRelational、Rigorous)但这些方案并不是全面贯彻后现代教育思想的药方。对现代观亦不宜全盘否定，对后现代作具体分析便可以获

2、得更积极的教学改革启示。泰勒在被后人视为经典的《课程与教学的基本原理》中提出了"1.学校应该试图达到什么教育目标？2.要提供什么教育经验以便达到这些目标？3.如何有效地组织这些教育经验？4.我们如何确定这些目标是否达到？"⑴所谓教学,也就是如此地回答这样一组问题。这也是泰勒原理的基本内容之一。可是，后现代课程与教学观认为泰勒原理是现代主义教学观的典型，并提出了批评。它的批判主要集中在这样几点质疑上：［211.目标是预设的吗？2.发展是线性的吗？1.结果是确定性的吗?现在，我们结合自己的教学实际来讨论一下这些问题，并在这种结合中思考后现代主义对现代主义课程观、教学观的批判

3、有多大的合理性。一、教授与学习的目的性问题对于目的或目标（有论著对目的与目标加以区分，本文不加区分），首先要问的是：谁的目的？何种活动中的目的？人们有时以为存在一个超乎所有实在主体和实际活动的目的O现实生活（当然包括我们的教学生活）表明情况并不是这样的。教学中，基本的活动是讲授与学习。这是两种活动组合成的一种活动，分开来看便是两种及两种活动的不同主体。那么，实际要探讨的是教师讲授的目的和学生学习的目的。就其明确性而言，前者可能强于后者，教师讲授前肯定会有某些明确的想法（包括企图达到的目的），学生则模糊得多，一般情况下，他对教师的企图并不一定清楚，对学习这门课程的目的也不

4、很清楚。二、关于教学过程的线性性问题按照泰勒的设计，教学的进程就是确立目标，随后选择经验（即教学内容），而后是组织这些经验，最后就是评估了。这里典型的线性发展构想：确定目的T选择经验T组织经验T评估结果。一般事物的发展过程很少是笔直的、平铺的（即线性的）。教学过程会是这样简单的、直线式的吗？教学的发展会是同一个模式的吗？目标是需要有的，这里主要是对目标的性质、特点及形成过程的不同理解。现代主义教学观的问题在于目标预设论和目标决定论。它认为目标一经预设便可决定后续的一切。有时某种目标产生于行为之前，有时也产生于行为之中，行为之后；产生之后尚可发生不同性质的变化。在教学这一

5、类心智活动中，所生成的大多是智性目的，很少物性目的。因而，为科学而科学，为艺术而艺术，为学术而学术，这类现象是很自然的事，并且一直存在着，大量存在着。有时，兴趣本身就是目的。在进一步的发展中，目标可以变得丰富起来，不只是兴趣，不只是学术，但却是在兴趣和学术基础上发展起来的。这种非线性的发展，对学生如此，对教师亦如此。泰勒的由预设目的到评估的线性设计似乎主要是对教师而言的。可是，即使对教师，情况也未必是这样的。在现实的教学中，不同的教师（不同的年龄、不同的经历、不同地域、不同科目等的教师）目的是有微妙差别的，这都与他们的体验有关。经验的选择和组织不只与目的有关，选择和组织

6、的工作并不是目标所唯一决定的。这与对知识本身的解析有关，甚至与对某类知识的特殊情感也有关,与自身的心理及对学生心理的认识也有关。当然，在选择、组织和实施的过程中返回去再思索、再调整目标的非线性发展进程也就是很自然的事了。后现代课程观与现代课程观的另一观念差别表现在模糊性与确定性上。实际上，这是对线性与非线性、因果关联与自组织性观念差异必然导致的结果。基于这种不同的观念，后现代强调的是不确定性方面。显然，雅斯贝尔斯是后现代教育观的代表人物之一，他的说法是：“人能够达到的境界，这在本质上是不可计算的