我国课程整合问题的回顾与展望.

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1、我国课程整合问题的回顾与展望摘要：自1996年以来，学界对课程整合的研究日渐增多。通过研究可将之分为三个阶段：第一阶段自1996年到2001年为关注的萌动期；第二阶段自2002年到2011年为研究的爆发期；第三阶段口2012Z后，可视为调整期。然而在中国掀起的“课程整合”热潮，多是围绕信息技术与各学科整合而进行的探讨，如果按照新基础教育改革的旨趣，儿童中心或者注重儿童与学科整合的研究将是后续的研究重点。所以，学者应将研究重心转向儿童发展，转向教学问题，并在研究与实践中不断反思，避免整合过程的异化现象，

2、努力促进教学品质的提升。关键词：课程教学课程整合教学整合一、问题的提出教育界较早提出“整合”概念的是赫尔巴特，他吸收和改进了莱布尼茨与康德的统觉理论。"课程整合(curriculumintegration)v在字面上并不难理解，如美国学者Ncufcldt(1986)认为，“所谓的整合，就是将不同的部分连结成一个整体或将不同的部分纳入到整体中”[1]。例如，从大的方面来讲，环境科学、生命科学分别是从化学、生物学整合而出的学科；从小的方面來看，也可将信息技术与具体学科整合、地方资源与教学整合等。总Z,课程

3、整合不论基于何种理论或前提，其精髓都在于将原本零散的个体组合在一起，形成一个有机、高效的牛命体。关于课程整合思想的争论，历史上大致有三种，即学科中心整合理论、儿童中心整合论、注重学科与儿童心理统一的整合理论。自中国引介整合理论以来，仍未超出这三大范式的影响。但是，不论是什么中心的整合，其理想都是将零散的知识与教育主体整合成一个有机体，提升教学品质，促进学生发展。但是，这么浅显易懂的问题却产生了诸多的争论。课程整合到底是什么？其背后的动力是什么？立场是如何的？这都需耍深入反思。为了对中国课程整合的谱系或

4、走向有一个深入的了解，本研究将以综述研究与实证研究相结合的办法开展。因为“课程整合”这一概念在1996年之后才为中国教育学界的共识，所以，本研究的样本采集自1996年开始。所用统计工具为IBM公司的SPSS19.0软件。二、统计结果与趋势分析1•结果分析自1996年以来，在屮国知网屮与“课程整合”相关的篇名从每年1篇发展到最高的每年432篇，18年间共4216篇；而与“课程整合”相关的主题则从最初的2篇发展到最多时的1503篇，18年间共计12177篇（详见表l）o2•相关性与趋势的分析笔者将18年来

5、的数据进行统计分析，发现涉及课程整合概念主题的数量和篇名的数量显著相关。图1生动地展现了二者的相关性。除此之外,图1又反映了研究者对课程整合的兴趣与趋势。从图屮可以看出，研究者对课程整合的热度从2002年开始出现“井喷”，到10年之后的2011年开始有所降温。但是其研究主题的总量还时有增长，这可能是因为学者、教育者已经将课程整合视为一个自明的事物甚至应然的取向，并在行文中作为常用术语进行表达。3•阶段的划分基于上述分析，本研究可以将国人对“课程整合”的关注度或者研究兴趣划分为三个阶段。第一阶段自199

6、6年到2001年为关注的萌动期，教育界学者逐渐将研究方向锁定到课程整合，但仍未形成潮流；第二阶段自2002年到2011年为研究的爆发期，大量研究者与教育者开始对其进行研究，并使该研究炙手可热；第三阶段自2012之后，可视为调整期，学者对课程整合的研究已经较为成熟，热情有所降低，可能将以应用为主，但其发文量还会持续处于高位，并有缓慢下降的趋势。通过以上分析，我们可以清楚地划分中国对“课程整合”的研究趋势甚至可以预见未来走向。故而，下文将着重从这三个方面综述、分析、展架这一现象。三、课程整合研究的综述与分

7、析1•课程整合研究的萌动期（1996〜2001）在20世纪80年代中期就有学者提出“整合教学”的尝试，如朱世能提出教学组聘请专家上课的构想［2］。而在教育学界，较早研究“课程整合”的当属学者黄甫全，他阐述了课程整合理论以及综述了国外的课程整合现状与发展走势［3］,认为“整合是由系统的整体性以及系统核心的统摄、凝聚作用导致的，使若干相关部分或因素合成为一个新的统一整体的建构的过程，揭示的是事物自身的内在机制，最终落脚于事物自身的存在和发展变化”［4］。辽宁省瓦房店市教委组织的课程整合化实验在今天看来并无

8、新意，但在当时，其理念却是领先于教育界的［5］。之后，戴国洪、齐佩芳等(2000)尝试在教学中进行课程整合。李秀兰(2000)、刘延梅(2000)则较好地预见了信息技术与课程整合的趋势。到2001年各大学术杂志，尤其是电化教育类的杂志对信息技术与课程整合进行了深入的探讨。如章剑卫等人的《信息技术与课程整合的研究与实践》［6］,李克东的《数字化学习一一信息技术与课程整合的核心》［7］等，一些研究者也纷纷在《中国教育报》发文探讨信息技术与课程整合的实践问题与