李婷教育故事

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1、让学生自己找到那根“橡皮筋”一天，约翰·霍尔特像往常一样在办公室里办公。一位年轻的母亲带着仅有18个月的小孩来到他的办公室她要为小宝贝挑选几本不错的书。妈妈在一边挑书，这个小精灵则在办公室里窜来窜去，似乎要把整个办公室研究个明白。妈妈挑好了几本书，小女孩表示要自己将书拿起来，妈妈同意给他这个锻炼的机会，小女孩开始拿书，令她生气的是，总有一本书会从他的手里滑落到地上，她反反复复的尝试了几遍，结果都失败了。小女孩有些气恼，脸涨得通红，眉头拧了起来。约翰·霍尔特看到小女孩快哭了，决定帮帮这个小女孩。他用橡皮筋将这几本书困了起来，这样，书就不会掉下来了

2、，小女孩也能拿住了。小女孩起初没有反应，只是认真的看着这个奇怪的大人的动作。书捆好后，霍尔特将书拿起来给小女孩：“你看，现在书掉不下来了吧。”令霍尔特意想不到的是，小女孩看着被捆到一起的书，竟号啕大哭起来。霍尔特很窘迫，怎么回事？他忽然明白，自己犯了一个严重的错误——他不应该用橡皮筋帮助小女孩把书捆起来，霍尔特无意识的举动，间接地像孩子表示他很软弱、很无能。在孩子的心目中，这并不是帮他解决问题，而是在告诉她，他是多么的没用。在日常的教学活动中，培养学生创造性思维的能力，已经成为世界各国教育的趋势。培养学生流畅、变通、独创的思维能力以解决所面临的

3、问题，是培养学生创造性地学习的有效途径。这种具有流畅性、变通性、独创性的思维能力，便是发散性思维，它几乎可与创造性思维并称，其所表现的潜能就是创造力。然而在日常教学中，教师的有些教学行为不仅不利于学生发散性思维能力的形成，相反起到了束缚学生思维的作用。在教学《苹果里的五角星》一文时，我问学生，你觉得文中的小男孩是个怎样的孩子？喊了几个学生，都说觉得这个男孩是个爱观察、细心的孩子，对于本文中的小男孩来说其实其性格特点并不在他如何细心观察事物，而是他的活泼、机灵、好表现、好奇心强等，然而学生的回答都没有说到这些，这不得不引起我的思考：为什么学生说不

4、出这些特点，无一例外的往“细心观察”上面去想呢？我想有以下几个方面的原因：教师的过分强调使学生思维定势。因为在以前的学习中有这方面的内容，教育学生要留心观察身边事物，由于教师的过分强调，使学生一看到相似的内容，便如条件反射般做出这样的回答，根本没有细细推敲、体会。另外，由于教师过分看重文章的中心思想，过分看重挖掘人物的高尚品质，总在强调文章对我们有何教育意义，有何启发，所以面对这样的问题时，学生总习惯于要说出些有“深度”的话来，于是什么“活泼、机灵、好表现”等，根本不在考虑之中。而这样一个同龄的男孩，他身上所具有的这些性格特点，本应该是我们学生

5、最熟悉，最容易引起共鸣的，我们的学生却看不到了，这不能不说是一种失败。一位老师在讲《三顾茅庐》一课时，问学生觉得刘备是个怎样的人，有几个学生说，刘备是个有野心的人。老师说，有“野心”是个贬义词，应该说刘备是“胸怀大志”。这种对人物性格的分析，无疑给学生的思维套上了枷锁，使他们觉得课文中的这些人物，都是“完人”，他们的品质都是无比高尚的。对于复杂、多面的人物性格来说，这样的思维方式简直局限得可怕。我们知道，变通性是发散思维的一个重要特征，它是指改变思维方向的能力特征。而教师的这种过分强调就是把学生的思维摁在了一个固定的轨道上，让它朝着预定的方向行

6、驶，哪有变通可言呢？著名创新思维专家郎加明说过：“对于创新来说，方法就是新的世界，最重要的不是知识，而是思路。”我们不能因为要灌输给学生某种知识，而限制学生的思路啊。孩子们有时候有些“笨拙”，他们可以自己穿衣服，洗手绢，但要浪费一些时间。通常情况下，家长会急切地想“帮助”孩子们来完成这些事。在课堂，我们也会做这些越俎代庖的事情。教学中，教师总希望得到一些“标准答案”，于是喜欢让那些一下子能说出准确答案的学生来回答问题，把一些不准确的回答当作是浪费时间，从而取消他们的答题资格，孩子们学习的事情，本来就是应该学生自己完成的，虽然因为学生的个性条件不

7、一样，他们完成这些事情的状况也会千差万别，但不管怎样，我们不应该用时间有限、学习任务多等理由剥夺学生完成这些学习任务的时间和权利，或者用老师的指导，点拨代替学生自己探索，独立学习的过程。这样的课堂学生失去的太多太多，比如失去了自信、毅力、自主等良好的个性品质，失去了掌握方法、思维等学习的能力······这就好比我们给了学生一条橡皮筋，得到的效率虽然高，但也这是一个假象——这种收获是很容易遗忘的，或者是很快会丧失的。在课堂教学中，我们给学生一条橡皮筋是错误的，因为这根橡皮筋虽然帮助学生完成了任务，但这根橡皮筋是老师给的，没有老师给的这根橡皮筋，学

8、生是完成不了学习任务的，仍然没有获得学习能力。老师给了这根橡皮筋，就相当于老师替学生完成了学习任务，学生就成了于学习无关的人，一无所获。我们正确的做法