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1、文本解读之“入”与“出”青田二中潘素文我们知道我们语文备课第一位问题是“教什么”的问题，第二位的问题才是“怎么教”的问题，而语文课堂教学中，语文教学内容的确定相当程度上依赖于教师对文本的解读。所以，语文教师需要用独特的生命去作独特的领悟、探索和发现。入：一：文本解读的三个“三”：（一）文本解读的三个阶梯（二）文本解读应遵循的三个原则（三）、解读文本的三维视角二、文本解读之方向：不断叩问“怎样写”三、教师文本细读指向四、文本解读之入口出：文本解读要转化为教学解读一、文本解读的三个“三”（一）文本解读的三个阶梯1．充分“裸读”，有效“参读”。“熟知未必真
2、知”。教师理解教材要追求一种陌生化的境界。陌生化本是西方文艺理论的一个概念,现在常常被借用来表达阅读的一种状态。这也就是把教材文本(哪怕是读过多次的文本)当做全新的文本对待,用新鲜的阅读触觉感受文本,理解文本。用纳兰性德的诗来说,就是“人生若只如初见”。对于语文教师来说,对新选入的文本,进行陌生化阅读比较容易,但对于熟悉的文本,要进行陌生化阅读就比较困难。教材中有许多老课文,都是我们比较熟悉甚至是相当熟悉的。一看到这些课文，很多现成的结论就会出现在我们的头脑里。解读时,我们应该“裸读”。“裸”字的基本字义是“露出，没有遮盖”。教师的“裸读”，是指我们
3、在备课时摒除任何的背景资料，回归到文本的原初状态，完全不借助外力，从文本的第一个字读到最后一个字，细心揣摩，边读边问自己这篇文章写了什么，为什么这么写，怎样写的，哪些地方我弄不懂，文本有什么问题没有。这时候的阅读不要让任何外在的东西影响我们，即使在我们头脑里也许有了以前先入为主的东西，我们也尽量用原生态的状态去品读文本，尽量让文本的真实含义“没有遮盖”地“露出来”。去发现文本中有语文含量的、有语文味儿的、富含语文元素的东西。 在进行了充分的“裸读”之后，我们再“参读”。阅读与文本有关的参考资料，以补充“裸读”的不足，质疑“裸读”的结果。如教《故乡》
4、参阅一些研究鲁迅方面的著作，看看有没有名家解读《故乡》的文章，王富仁的《精神‘故乡’的失落》、钱理群的《故乡：心灵的诗》等等。再如日本学者写的一本《鲁迅〈故乡〉阅读史》，他的研究视角很有意思，整本书贯穿始终都在探讨一个细节：那个碗碟到到底是谁偷的。闰土是小偷，还是杨二嫂是小偷，还是小偷是另外一个人，一个细节的探讨却牵拉出很多有意味的内容来。给我们的语文教学内容的确定带来很大的帮助。当自己“裸读”的想法和资料上的说法不一致的时候，我们先别就认定了参考资料上的一定就是对的，而是要比较、分析、鉴别，作出自己的判断，看看自己的解读是否最符合作者的本意，是自己
5、的解读有问题还是参考资料有问题……有自己独立自由的思想，绝不盲从，这应该是每个教师的基本素养。15比如鲁迅的《雪》（人教版八年级下册），这篇课文的编排和其他课文基本一样，只是课文最后增加了一个附录：孙玉石的《追求美好理想的心声》。孙玉石的这篇文章选自《〈野草〉研究》（中国社会科学出版社1982年版），是对鲁迅《雪》的解读。姑且不论他解读得如何，我们从实际教学来看，一些教师在带领学生学习课文之前，先让学生阅读这篇附录；或者学完课文后，让学生阅读附录，并且结合课文《雪》对这篇分析《雪》的文章进行分析。我感觉似乎这篇附录有从“仆人”上升为“主人”之势，大家
6、的思维被这篇附录文章牵着走，学生的学习注意力集中在“附录”对《雪》的阐述上，反而把《雪》给忘记了，不再有兴趣对课文作什么赏析和解读了。这篇附录当然是可以让学生阅读的，问题是它出现的地方不太合适，能不能不把它放在教材里呢？记得钱理群先生曾经这样描述中学教师的工作：“牵着中小学生的手，把他们引导到这些大师、巨人的身边，互作介绍以后，就悄悄地离开，让他们──这些代表着辉煌过去的老人和将创造未来的孩子在一起心贴心地谈话，我只躲在一旁，静静地欣赏，时时发出会心的微笑……” 我想这就是阅读的真谛吧。1．立体阅读，全息解读。所谓立体阅读,是指从不同维度、不同层面
7、读出教材文本的多层意义和多项内容,广泛获得对文本全息解读的过程,包括多层面解读文本的不同意义和多维度解读文本两个方面。用苏轼的“横看成岭侧成峰,远近高低各不同”来形容是再贴切不过了。其一,多层面解读文本的不同意义。文本的意义实际上并非是单一层面的,而是包含了多个层面的,一是文本的作者意义,即作者试图通过文本要表达的主观意义,是我们阅读时要尽可能准确把握的基本意义。比如“但愿人长久,千里共婵娟”,苏轼表达的主观意义是兄弟之情、思念之情,这就是作者意义;二是文本的客观意义,即作者在实际作品中通过语言词句呈现出来的意义,或文本在流传过程中所形成的特定意义。
8、“但愿人长久,千里共婵娟”,现在人们绝大多数不再用来表达兄弟情谊,也不一定是表达思念,而常常是表达男女之间的
