核心素养的课程与教学价值_石鸥

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1、tion)、交往(communication)、创造性(creativity)和批判性思维(criticalthinking)。核心素养不只是课程目标，还是一种崭新的课程观。作为一种课程观，“素养本位课程”意味着:在价值观上，它追求21世纪信息时代的新型教育民主，这种教育民主不只是“数量上的民主”，即满足于形式上提供“均等”的教育机会，更是“质量上的民主”，即为每一个学生提供高质量且适应其个性化选择的教育机会。无论教育过程还是结果，既关注每一个学生个性发展的独特性，尊重其个性选择的自由，又强调学生借助包括信息技术手段在内的各种工具与多元化、异质化的群体和个体自由互动和交往，是信息时代新

2、型教育民主的基本内涵。在知识观上，它把学科知识的本质特性理解为批判性、假设性与实践性。分门别类的学科知识不是被学生接受、储存和内化的“客观真理”，而是被学生质疑、批判和在真实情境中应用的对象。学科知识原本是“批判性思维”的产物和在特定情境中“解决问题”的结果。以培养“批判性思维”、“问题解决能力”等核心素养为目标的课程必须把学科知识的批判性、假设性和实践性置于首位。在方法论上，它把教师和学生真实的探究、发明和创造视为基本教学方法。试图省掉探究过程，直接把学科结论告诉学生的教学方法，可能在单位时间里“高效”传授了知识，也可能大规模“生产”了知识技能的熟练者，却无法培养出以创造能力和交往合

3、作能力为核心的“高素养者”。当前，我国基础教育课程改革究竟该如何“再出发”?首先，要使我国课程改革走向深度国际化。2001年新课程改革的显著特点是“国际视野、本土行动”。课程改革“再出发”则需要进一步坚持这一原则，谦卑、认真地向国际课程改革的先进经验学习，并将之与我国的课程实践结合起来进行“转化性创造”。其次，要继承并发扬我国教育民主化的优良传统。曾几何时，我国教育改革跻身世界先进国家行列。以胡适、陶行知、黄炎培、晏阳初、陈鹤琴等为代表的老一辈教育家在他们很年轻的时候就创造出我国教育民主化运动的宏伟历史画卷。这集中体现在1922年新学制与新课程改革之中。课程改革“再出发”既需要继承我国

4、教育民主化的宝贵传统，又需要汲取从孔子到朱熹、王阳明的我国漫长“智慧传统”的精华，以在信息时代实现教育民主化的百年梦想。再次，要构建我国素养本位的课程与教学新体系。比如，要遵循“少而精”(lessismore)的原则选择并重构课程内容，实现课程内容的“素养化”。要大力倡导个性化学习与人性化学习，鼓励学生通过深度学习发展批判性思维、问题解决能力和创造性，实现学生学习的“素养化”。要大力倡导研究性教学(projectwork)与合作性教学(teamwork)，实现教师教学的“素养化”。要积极尝试“真实性评价”、“档案袋评价”等鼓励学生自由表现和创造性发展的评价理念和方法，实现课程评价的“素

5、养化”。沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春。衷心祝愿我国广大教育者和全社会能够抓住课程改革“再出发”的机遇，用激情和智慧走出“应试教育”的泥沼，让每一个儿童和教师获得解放。核心素养的课程与教学价值石鸥(首都师范大学教育学院，北京100037)我国基础教育正从“知识本位”时代走向“核心素养”时代。这也是一个全球性的教育趋势。9华东师范大学学报(教育科学版)2016年第1期早在1996年，联合国教科文组织即在《教育:财富蕴藏其中》的报告中，提出了21世纪公民必备的“基本素质”，即终身学习的四大支柱;欧盟2005年发表的《终身学习核心素养:欧洲参考架构》正式提出八大核心素养;经合组织于新世纪之交

6、开展了“素养的界定与遴选”项目研究，将核心素养体系概括为“人与工具”、“人与自我”和“人与社会”三个方面。多数国家强调的核心素养涉及学会学习、自主发展、信息技术素养、团队合作等方面。核心素养是每个人发展与完善自我、融入社会及胜任工作所必需的基础性素养，是适应个人终生发展和社会发展所需要的必备品格与关键能力，是个体应具有的起基础和支撑作用的素养。核心素养不能说成是学科核心素养。“学科核心素养”容易产生歧义。核心素养指向人本身，唯有人，才可以用素质与涵养———素养———及其程度或水平来衡量。核心素养不能衡量或修饰学科。学科可以达成某些核心素养，但它不等于核心素养。核心素养是跨学科素养，任何

7、核心素养都不是一门单独的学科可以完成的。任何学科都有其对于核心素养发展的共性贡献与个性贡献。学科的育人价值主要在于对特定核心素养的贡献，这是需要不断明晰化的过程。只有明晰本学科在特定核心素养形成和提升上的教育意义，揭示学科与核心素养的内在关联，才能发现学科的独特育人价值。核心素养意义深远，我这里主要谈两点对课程与教学的意义。第一，核心素养为课程内容的确定提供了重要依据。当今课程实践中的最大难题就是知识太多，更新太快。我们有太多的东西要教要学，我