社会变迁中的亲职教育

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1、社會變遷中的親職教育洪福財…當及嬰稚，識人顏色，知人喜怒，便加教誨，使為則為，使止則止。比及數歲，可省答罰父母威嚴而有慈，則子女畏慎而生孝矣。吾見世間無教而有愛，每不能然。飲食運為，恣其所欲，宜誡翻講，應訶反笑，至有識知，謂法當爾。驕慢已習，方復制之，捶達至死而無威，忿怒日隆而增怨，逮于成長，終為敗德。…《顏氏家訓》〈教子第二〉《顏氏家訓》為中國古代論述家庭教育的重要代表作品，作者顏之推（531-約590以後）則被推為「中國家庭教育理論的奠基者」（馬鏞，1997：117）。家長身為教養子女的唯一權威者，「威嚴

2、而有慈」、「重早教」、「戒溺愛」、「子女畏慎而家教成」等教養原則，成為中國家庭教育中不變之理，也得到家長拳拳服膺。於是，絕對權威家長成為中國文化中家庭的的典型角色，因為「夫教化者，自上而行於下者也，自先而施於後者也。是以父不慈則子不孝，兄不友則弟不恭，夫不義則婦不順矣」（顏之推原著，1999：26），家長不僅是孩子仿效的典型，況且「上智不教而成，下愚雖教無益，中庸之人，不教不知也」（顏之推原著，1999：5），此等對於兒童心理略帶性惡取向的白板說，無視孩子發展的主動性，成為傳統家長看待孩子的「原型」；加上家族

3、式的種族傳續、社會封建塑造的絕對權威思想、儒家塑造的忠孝觀在社會與家庭中發酵、以及未具節育觀念的生育觀等多重因素的交融等因素，久之，重家長威嚴、單向式的教養觀，遂成為傳統社會教養子女的共同價值。遠古社會並未建學校組織，人類最早接受的教育場所便是家庭，由家庭擔負教育兒童之責，藉由親子互動，家長提供孩子各項教育的素材，其行為舉止則是兒童立即可見的仿效樣版，成為孩子發展過程的重要因素之一；但學校體系的出現，確實對傳統家庭教育造成不小的衝擊。以中國為例，學校制度的出現其實由來已久，關於《禮記‧王制》的記載，鄭玄曾加註

4、曰「皆學名」，且皆為小學，由前述古籍內容可略推斷，三千多年前中國可能已出現透過學校制度實施教育，透露出中國甚早即出現透過制度化的機構擔負教育責任的期望（洪福財，民89：188）；自漢以降，歷代或曾設立小學以教幼子，如東漢明帝的四姓小侯學、安帝鄧太后的官邸學、後趙石勒的襄國四門小學、北魏孝文帝的四門小學、北齊的四門小學及唐高祖武德年間所設的小學，然而，上述學校在性質上均屬中央貴冑宗室之學，旨在教授冑子；平民子弟大量有機會開始進入小學應是自宋代始（周愚文，民85：97），但宋代始辦的官立小學容量有限，私人辦學順勢

5、承接官辦之不足，成為辦理兒童教育的主體；爾後明清之社學義學發展，其實也受到政府提倡，創造不少平民就學機會；清末列強入侵，清政府為求自強乃實施「新政」，並在知識份子的鼓吹下，中國新式學校教育制度逐漸成形，且使義務教育的思想趨向成熟，學校順勢普遍地接收原屬一般家庭的教養職責。20學校教育的普遍化發展，學校成為孩子成長重要（甚至是必經）的教育場所，原有孩子教育權幾乎全歸家長一端，卻因前述發展而逐漸朝向學校端擺盪；家長長期將教育權責託付予學校，再加上教師的專業與崇高地位傳統等影響，學校教育成為主流的此刻，家長的責任卻

6、自限於送孩子上學而已（洪福財，民85）。面對前述發展不禁使人憂喜參半，喜的是，教育的發展有專業化的服務；憂的是，家長已漸忽略自身的教養權責，反而成為孩子教育過程中的陌客；因此，為使孩子的發展得到整權的照料，學校以教育專業者自居，有必要擔負教育家長的社會責任，協助發展妥適的親職教育。只是，前述親職教育的需求產生本是源於社會變遷的結果，惟社會變遷正時刻變動，又將會影響親職教育如何變動？鑑於社會變遷可能引致的親職教育內涵的變化，本節即在檢視近年台灣社會歷經變遷後，親職教育的實質內涵及其樣貌。首先，先討論教師與家長的

7、相互期望；其次，就社會變遷的趨向重行檢視親職教育的意涵。第一節各自盤算—家長與教師的相互期待從近來世界各國的教育改革情形觀之，各國都企求家長應該關心學校的運作情形，並且說明對教育的可能助益。以英國1967年公布的《普勞登報告書》（ThePlowdenReport）及1988年保守黨所提的教改方案（即《貝克法案》）為例，將家長對於學校教育的權利及義務納入方案計畫中，前述方案所依的基本假定如後（Wolfendale,1989）：一、如果家長越了解孩子的學校及其教育的過程，對孩子將越有幫助；二、越多家長參與，會增加

8、孩子得到更高品質教育的機會；三、家長對於學校的課程發展與實施將有所貢獻；四、家長參與學校活動，將使學校有更多陷入困惑的機會。可見使家長更加了解孩子的學校教育情形，不僅將會使學校教育多樣的刺激與挑戰，最重要的受益者還是孩子本身。美國前總統G.Bush曾在1991年的演講中談到美國教育系統的缺失，他認為「家長應該為自己孩子的行為負責，我們對於教師有太多不真實的期望我們甚至期望教師們都是社會工作者、心理學