以问导学 学而能问

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1、以问导学学而能问——《植物生长素的发现》的教学反思佛山市第一中学　黄广慧【字体：大中小】随着课程改革的推进，新课程理念逐渐深入人心。新课程背景下的教学应该改变过去“知识本位，重视结论性知识，轻视过程性和知识形成过程”的传统做法，倡导学生通过“自主、合作、探究”学习，实现知识、能力、情感态度与价值观的三维目标。本文结合《植物生长素的发现》（以下简称“《植》”）的教学，谈谈笔者以问题导学的方法实施探究式教学的一点体会。一、以问导学，把握好三个要素问题导学法是指在建构主义理论、多元智力理论指导下，把教学内容转化为有价值的、值得探

2、究的、有多种解决方法的科学问题，在教师的引导、疏导、辅导下，创造条件让学生自主、探究、合作学习。运用该方法进行教学，要把握好“问题”“导”“学”三个要素。1、“问题”是基础古语云“学起于思，思起于疑”，问题是思维的起点，也是学习的动力源泉；设计有探究价值的问题是实施“问题导学法”教学成功的基础。为了保证问题的“探究性”，要注意以下“四度”：选好角度——激发学生的兴趣；把握难度——“跳一跳，摘桃子”；体现广度——面向全体学生；控制密度——保证思考时间。基于此，在《植》一节的教学中，教师把植物向光性研究中几个经典实验进行有机组

3、合，用以下系列问题串联起来：①尖端与向光性是否有关？②胚芽鞘接受刺激的部位在哪里？③尖端怎样影响下部伸长区的生长？④尖端产生的物质如何会导致伸长区的不均匀生长？问题的出现自然而然，富有逻辑性、层次性，解决问题所需的思维水平处于“邻近发展区”，学生通过探究有能力解决，有效地引导了学生的学。2、“教师的导”是关键新课程理念提倡以学生为中心的主体性教学，但这并非意味着教师就显得无足轻重了。主体性教学既强调学生的主体地位，又不忽视教师的主导作用。“问题导学法”下学生的“学”也要依靠教师的“导”来进行，教师是否能最大限度地发挥主导作

4、用，直接影响着学生主体作用的发挥。在《植》一节的教学中，教师的“导”主要体现在以下三个方面：高中学生在面对复杂课题时，因缺乏把问题细化的意识和能力，感到无从下手，教师在方法上给予疏导： ①分析问题的起点和终点，明确两者差距；②把问题细化；③找出关键问题依次解决，逐步缩小差距。帮助学生找到了研究的方向。 在学生自主学习过程中，教师特别关注基础相对薄弱的学生，对他们及时进行辅导。比如在学生对“如何创设不均匀的激素分布条件”感到疑惑时，教师提问辅导：不均匀分布最极端的情况是什么？学生豁然开朗。3、“学生的学”是核心新课程提倡学生

5、“自主、合作、探究”式的学习，教学应强调将学生从回答问题的“被告”者转变为解决问题的主体参与者。而基于问题的教学中以上三种学习方式又可以进行如下图1所示的有机组合，从而更有效地发挥它们的优势。图1　基于问题的教学下学习方式的有机组合在《植》一节的教学中，如1.1所列四个问题，难度依次递增，分别通过途径①②③④得以解决。4、“问”“导”“学”有机联系，构建起不同层次的“问题导学”如上所述，“问题导学法”的实施，其三大要素——“问题”、“导”、“学”具有各自不同的地位，但是它们又并不是孤立的，而是相互关联，构成一个有机的整体。

6、具体的可以有如下两种关联方式：一、教师通过提出预设问题引导学生学习，这样学生的“学”就是解决问题的过程。《植》一节中关于植物向光性外因的教学就是采用这种方式。这是一种浅层次的“问题导学”。二、教师通过创设情境引导学生自己生成问题，这样的问题将是学生学习的更强大的动力。《植》一节中关于向光性内因的教学主要采用这种方式。这是一种较高层次的“问题导学”。图2　“问题导学法”三要素的有机联系爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更加重要”。显然，教学应该提倡深层次的“问题导学”，它更体现了探究性学习的“过程性”特征。二

7、、学而能问，回归到课程目标古人云：“授人以鱼，可供一饭之需；授人以渔，则终生受益无穷。”在这个信息高度发达的时代，学生的学习早已不再是仅仅为了“学会”，更重要的是“会学”；而“会学”在基于问题的教学中就应该具体化为促使学生“更能问”、“更好的问”、“更多的问”。为了达成这一目标，在《植》一节的教学中，教师设计了一个“乐问－会问－敢问－善问－勤问”的递进式“问题意识”培养过程。1、创境激趣，促使学生“乐问”教师首先展示图片及诗文，引起学生对植物向光性现象的关注，由此产生问题，引发其进行相关的探究。2、方法疏导，促使学生“会问

8、”当学生建构起“向光性”的概念后，教师进而追问：“向光性”的原因是什么呢？面对这一复杂课题，学生感到无从下手，而处于一种“心求通而未得，口欲言而不能”的状态，这时教师在方法上给予疏导：首先找到问题的起点和终点，再把问题细化成可探究的小问题。学生找到了研究的方向，更主要的是教会了学生“会问”。 3、鼓励赞