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1、心理学报2002,34(4):381～386ActaPsychologicaSinica情绪状态对学生创造性的影响卢家楣刘伟贺雯卢盛华(上海师范大学教育科学学院,上海200234)摘要研究了情绪状态对学生创造性影响的问题。被试为上海师范大学第三附属中学初二的学生220名,其中男生104人,女生116人,年龄13～14岁。由于国外已有研究的结果并不统一,研究的方法也缺乏生态化效度,因此本文试图通过教学现场实验,运用实际教学情境中的刺激来诱发学生愉快—难过情绪,以探索在教学情境中学生情绪状态对其创造性影响状况。研究结果表明,学生在愉快情绪状态下的创造性总体发挥水平显著高于难过情绪状态
2、(t=21025,p=01045),且主要体现在流畅性和变通性两个方面。关键词情绪状态,创造性,生态化效度。分类号B849:G44那么情绪状态对个体创造性的影响究竟怎样?1问题的提出造成研究结果不同的原因究竟何在呢?我们又进而我国教育界正在全力推进以创新精神和实践能仔细分析了这些研究中诱发被试情绪的方法。我们力的培养为重点的素质教育,如何在课堂中积极探认为,涉情研究的最大困难不仅在于能否在实验情索有助于促进学生创造性发展的教学,已成为广大境中诱发被试产生实验者所需要的情绪,而且还在教学理论和实践工作者所高度重视的课题。然而,于诱发情绪的情境是否与真实情境相吻合。前者涉从心理学角度
3、对创造性的研究,以往大多囿于认知及的是引发个体某种情绪的特指性问题,而后者涉维度,而乏于情感维度。事实上,情感作为重要的心及的则是引发个体某种情绪的真实性问题,即生态理活动,同样会影响人的创造性的发挥和发展。其化效度(ecologicalvalidity)问题。所谓生态化效度中的一个方面便是个体的情绪状态对其创造性发挥就是指研究结果体现真实环境中真实被试的实际情[7]的影响。但关于这方面的研究,国内几乎没有,而国况的真实性程度。例如,要研究被试在悲痛情绪外仅有的研究,其结果也不尽相同。有的研究发现状态下的认知表现,如果让被试看一场悲剧,引发的正情绪(快乐、愉悦、兴趣等)有助于创造
4、性水平的发情绪状态与被试本人由于某种需要不满足所产生的挥,而有的研究结论则与此相悖。比如Isen(1985)悲痛情绪是不一样的,前者是通过情感感染,即移情通过实验证明,在执行概念分类任务时,诱发的正情[8](empathy)来引发的,后者则是通过情感发生的基绪使被试产生更多的概念类别,并且对中性词汇产本模式来引发的[9,10],它们虽然都是悲伤情绪,但[1]生更多不寻常的联想。Mackie(1989)也证明,正可能有所区别。我们认为只有当实验中引发情绪的情绪使被试减少加工刺激的时间,但他同时发现在情境与实际生活中的情境相一致时,其引发的情绪加工分析性问题时,具有正情绪的被试则比具
5、有负才有真正意义上的生态化效度。为此我们试图在研[2]情绪的被试花费更多的时间。Jausovec(1989)的究情绪问题的方法上有所改进,以求在创设尽可能研究也证明,正情绪有助于完成类比推理任务,但对具有较好生态化效度的实验情境中探索学生情绪状[3]解决顿悟性问题没有效果。而另有研究表明,负态对其创造性影响的问题,希冀对国外已有研究成情绪(悲伤、恐惧、愤怒等)有助于顿悟性的问题解果作进一步验证,同时又能使我们的研究结果具有[4～6]决。更好的应用价值。收稿日期:2002-01-17381382心理学报34卷现)。构成的等式越多越好;2.指出下列两个代数式2方法32322的相同点和
6、不同点:12abc+6abc;8abcd+由于创造性(creativity)的关键是创造性思维,56abce+14abc”而创造性思维是聚合思维和发散思维的综合,并以213实验过程发散思维的认知方式为核心,以聚合思维的认知方21311初测创造性水平2位数学教师在各自负式为辅助。因此,与国外研究一样,本研究中创造性责教学的2个数学班上组织《创造性测试(A)》的测的操作指标也就主要涉及发散思维的3个特征指标试。测后由我们进行评分,并根据得分的多少,由高———流畅性、变通性和独特性,探索学生情绪状态对到低将4个班级的学生在各自班内排序编号。取出其创造性影响的问题也就主要是探索学生情绪状
7、态4个班的单数学生组成表扬组,双数学生组成批评对发散性思维的3个特征指标的影响问题。组,使这两组学生的初测的创造性水平基本相同。211被试21312实验干预过了3天,2位数学教师在各自选自上海师范大学第三附属中学初中二年级4负责教学的2个数学班上实施我们编写的《数学素个班,共220人,其中男生104人,女生116人,年龄质测试》,测后并不批改,而是根据我们提供的表扬都在13～14岁。组和批评组名单,在第二次上数学课时向学生宣布212材料数学测试“真实”结果。首先,教师说明该测验的
