课程与教学论第六章重点

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1、第六章课程实施与教学过程课程变革：是最常用的概念。指课程及其相应的教学在有意识的教育安排下所发生的一切变化课程计划：是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定课程实施：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程课程采用：指做出使用某项课程变革计划的决定的过程它是一项课程变革正式启动的第一阶段它锁关注的焦点是是否决定采用某项课程计划。（从课程计划到课程实施之间还有一个过渡环节，这个环节通常被称为“课程采用”）课程变革过程：包括课程计划、课程采用、课程实施、课程评价四个环节古德莱德的课程层次理论：古德莱特区分了五

2、种不同层次的课程：（1）理想的课程（2）正式的课程（3）理解的课程（4）动作的课程（5）经验的课程课程实施的研究意义具体可分解为如下四个方面第一，为了了解课程变革的实际第二，为了理解课程变革失败的原因第三，为了对学习结果以及影响学习结果的可能决定因素作出解释第四，为了不至于将课程实施与课程变革过程的其他方面相混肴。二．课程实施的基本取向（以下三个）：课程实施的取向是对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观忠实取向或（忠实观）：认为课程实施过程是忠实的执行课程变革计划的过程基本特征：（1）课

3、程实施的涵义则是指教师对课程计划或课程方案等具体的东西在实践中执行的过程（2）课程内容主要是由课程专家在课堂之外用他们认为是最好的方法为教育的实施而创造的（3）课程变革被视为一种线性的过程（4）教师角色的性质是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者（5）忠实取向研究的基本方法论是量化研究{本质上是受“技术理性”所支配}相适应取向：认为课程实施过程就是课程变革计划与班级或学校实践情景在课程目标内容方法组织模式诸方面相互调整改变与适应的过程基本特征：（1）课程不仅包括体现在学程教科书或变革方案中的有计划的具体内容

4、还包括学校和社区中各种情景因素所构成的谱系这些情景因素会对课程变革方案做出改变（2）不断调整以求适应（3）一个复杂的非线性的和不可预知的过程（4）相互适应取向视野中的教师是主动的积极的消费者（5）要求更为宽广的方法论包括量化研究质的研究。在相互适应取向视野中的教师则是主动的，积极的，“消费者”{它的本质是受“实践理性”所支配}课程创生取向：认为真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的经验过程，即有课程变革的计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。特征：(1）课

5、程是教师与学生联合创造的并且是教师与学生实际体验到的经验(2)课程知识是一个不断前进的过程(3)课程变革是教师和学生个性的生长与发展过程（4）教师的角色是课程开发者（5）它在方法论上更倚重质的研究忠实取向相适应取向课程创生取向之比较：这三者共成一个连续体（1）连续体的一端是计划的课程对应着课程实施的忠实取向（2）连续体的另一端是创生的课程对应着课程创生取向（3）连续体的中间是修改的课程对应着课程实施的相互适应取向但这三者各有其存在在价值但它们也各有局限性{它的本质是受“解放理性”所支配}三种取向的比较及启示（如

6、何评价课程实施的三种取向）首先，三种取向各有其存在的价值，因为他们从不同方面歇示了课程实施的本质。其次，三种取向各有局限再次，从忠实取向到相互适应取向、再到课程创生取向。意味着在课程变革中从追求“技术理性”到追求“实践理性”再到追求“解放理性”。这体现了课程变革的发展方向。如何进一步的发展课程，国外关于课程实施的研究至少为我们提供如下启示：（1）把课程实施研究纳入课程变革之中，使之成为课程变革这个系统的有机构成。（2）课程变革应将具体的教育情境和社区情景的因素纳入自身之中。相应地，课程变革政策应具有变通性（3）

7、课程变革必须最大限度的弘扬教师和学生的自主参与精神，这是课程变革的关键。三．课程实施的基本模式（在美国60年代，联邦资助“全美课程传播网络”项目）研究开发与传播模式的基本内容实质与缺陷1，基本内容：研究开发与传播模式把课程变革视为一种技术化理性化的过程包括：研究开发传播采用2，实质：把课程变革视为一种工业生产过程即通过研究开发获得新的课程产品然后在具体教育情境中由教育实践者对其消费三缺陷：（1）这种课程本质上是排斥教师的因此在教育实践情景中很难被理想地付诸实施（2）该模式线性化的四个步骤彼此之间是分离的原子化的

8、结果导致这四个方面的功能日益专门化这些专家与课堂中的教师的距离啧与日俱增兰德课程变革动因模式：课程变革过程包括三阶段：（1）启动阶段（2）实施阶段（3）合作阶段课程变革的情景模式：帕里斯的研究基于以下三个假设：（1）课程知识包括情景知识这些知识是教师在从事不断前进的教育学的实践过程中创造的（2）课程变革是个体在思维和行动方面成长与变革的过程（3）教师的课程实践总是基于其对特殊情境的知觉