听评课一种新的范式

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1、听评课：一种新的范式崔允漷摘要：课堂变革是当前我国推进素质教育与课程改革的关键，而引起课堂变革的重要因素是听评课制度的改革。本文从专业的视角分析了当前我国听评课存在的种种去专业现象：简单处理、任务取向与不合而作；提出范式转型的转折点在于改变思维方式：从简单走向复杂，从对立走向理解，从业余走向专业；并根据自己多年的研究，从学生学习、教师教学、课程性质与课堂文化四个维度构建一种课堂教学分析框架，最后提供了一个典型的案例，以供分享。关键词：听评课；范式；课堂观察；课堂分析框架作者：崔允漷/华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师（上海200062）众所周知，课

2、程改革的关键是教学改革，教学改革的主阵地是课堂，只有课堂发生了变革，真正的改革才算发生。课堂变革不外乎两类：一是由教师自发引起的，二是通过改变一些外部因素如教师考评、听评课制度、教师培训等而引起的。在我国，影响课堂变革最重要的外部因素就是听评课制度。不幸的是，现行的听评课制度存在着简单处理、任务取向、不合而作等诸多去专业的问题，我们亟需听评课范式的转型，构建一种旨向学生有效学习和教师专业发展的新范式，以引领我国课堂教学的变革。一、当前我国听评课存在的主要问题：去专业现象听评课本应是教师专业生活与专业成长的重要组成部分，是教师专业学习的重要途径，但长期以来听评

3、课只被当作一种对教师的单项考核、一种要完成的任务，有时也是个别教师的一种难堪或尴尬，丧失了其本真的专业价值。总的来说，当前的听评课制度“去专业”现象主要表现在以下几个方面。（一）简单处理听评课的简单处理集中表现在：一是进入课堂时，听评课者自己没有充分的准备，也没有与上课教师进行有效的沟通。二是过程中，听课时主要关注教师单方的行为，没有对学生的有效学习引起足够的关注，评课时缺乏有证据的观点，漫谈式、即席发挥式话语过多。三是结果往往是为了让上课的教师得到一个分数，而且该分数是无法解释的：谁都说不明白该教师的“85”分是怎么来的？它说明什么？离100分差15分差在

4、什么地方？比另一位教师高5分高在何处？比自己上一次的课高3分进步在哪里？这样的一种实践逻辑就是拿一个所谓好课的标准（谁都达不到的）来评所有老师的课，结果所有老师的课都有问题，那么复杂的课堂活动最后就变成一个貌似精确的分数，以绝对的、抽象的分数来表示教学活动的精确，实际上却具有很大的模糊性，何况教学活动中有许多现象是难以用数量来表示的，勉强用数量表示就会妨碍现象背后所隐藏的意义的揭示。（我自己以前也在犯这样的错误。）四是使用结果时往往犯错误类推，用一节随机抽到的课（如推门听课、随堂听课）来类推该教师其余的课，或用一节精心打造的课（如公开课、示范课）来类推该教师

5、其余的课。事实上，大家都知道，公开课和家常课完全是两回事。（二）任务取向直白地说，任务取向就是“为听评课而听评课”7。在听评课人群中，首先，大部分人的听评课动机是任务取向的，即把听评课当作任务来做。有的是学校规定的，一个学期一定要听多少节课，有的是想当然的认为要多去听课，其背后的假设是“听总比不听好，听多总比听少好，听得越多越好”。其次，开课目的的管理化。一般情况下，老师们开课并非出于主动的为了自身专业发展和学生有效学习的愿望，而是迫不得已为了完成管理层安排的任务。再次，评课的形式化。评课时，参与听评课的老师往往更多地保持沉默，非到不得已时才发言；即使发表意

6、见，也往往过于客套，对于有名的教师和自己身边的同事更是如此，优点一二三，然后再说一些不痛不痒的场面话，这样下来，你好，我好，大家好。要么大而全，不着边际地说几句，评了和没评一个样；要么评课由教研员或专家把持，评课成了“一言堂”，专家云大家亦云——听评课流于形式。（三）不合而作教育专业的特性在于合作，在于对话，然而听评课群体中隐约有三类独立的角色：一是“评课专业户”，即听课是为了评课。该类人自己很少或几乎不上课的，然而听评课却成了他的中心工作，这类人的假设是“我权威，我评课”。二是“仿课专业户”，即听课是为了模仿。模仿可细分为两种：即仿校内有经验的教师和仿校外

7、的名师，这类人的假设就是“我模仿，我听课”。三是“听课任务户”，即听课就是为了听课，是一种任务，因为学校统一布置的必须要完成的，至少要按规定填写“听课手册”，这类人的假设就是“为听课而听课”。此外，还有与之相对应的一类人是“做课专业户”，经常在全国各地“做课”，如借班上课、抽班上课等，希望更多的教师都能够按照他的“课样”上课。甚至，为了做好“课样”，试教六、七次，严重损害了学生的利益，也给教师自身带来沉重的负担。这些现象集中体现了现代社会的“工业思维”，也说明了听评课应有的专业性严重丧失。我们迫切需要探讨听评课范式的转型问题，构建一个旨向学生有效学习和教师专

8、业发展的新型的范式。二、听评课范式的转型：转折点在于