基于学生经验打通“教”“学”通道

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1、基于学生经验打通“教”“学”通道-小学数学论文-教育期刊网基于学生经验打通“教”“学”通道-小学数学论文-教育期刊网基于学生经验打通“教”“学”通道-小学数学论文-教育期刊网基于学生经验打通“教”“学”通道江苏宿迁市经开区三棵树中心小学（２２３８００）　陆　军［摘　要］在小学数学教学中，教师的教学路径，往往与学生经验之间存在着一定的断层，导致了课堂教学的低效能。基于此，提出根据学生的经验进行教学改造和重组，打通数学课堂教与学的通道，实现课堂教学的高效性。［关键词］学生经验　小学数学　教学通道［中图分类号］　G623.5　　［文献标识码］　A　　［文章编号］　1007-9068（201

2、５）２３-052根据建构主义理论，课堂教学的整个过程，其实就是一个经验被改造和重组的过程。这中间教师所起的作用，就是要帮助学生从已有经验中出发，向应有经验靠近，循序渐进，逐步重合并最终实现经验的重组，由此提升学生的数学思维。但在实际教学中，教师往往立足于“教”的固有路径，从自己的主观思路入手，忽视学生个体的“学”的经验路径，使得教师的教显得过于武断、强硬，与学生的学形成了断层。那么怎么才能弥合这一断层，实现对学生经验的改造和重组呢？笔者现根据自己的教学实践，谈谈体会和思考。一、找准断层，实现对接建构主义理论认为，数学学习的本质，是对学生原初性经验的激活、利用和改造，通过这一过程实现学

3、生对课堂教学中的需求经验的提升。何谓原初性经验？这是学生在第一次数学活动中获得的数学经验，属于低层次的经验。何谓需求性经验？这是抽象概念要求学生需要达到的一种经验要求。如何实现这一提升？这需要在小学数学教学中，教师从学生的原初性经验入手，找准这一经验与需求性经验之间的断层，加强学生的自主领悟，实现教与学的有效对接。例如，在教学“长方形面积计算”这一内容时，学生所拥有的原初性经验是认识面积单位时积累的测量经验，即通过目测面积单位数量获得长方形的面积。这一经验与课堂教学所需要的经验存在一段距离，因为教学的路径需求，是要求学生能够通过第三方比较大小（以第三方作为面积单位）来进行测量。以此建

4、构长方形的面积这一概念。不难看出，这种教与学之间的断层是很明显的，如何才能实现有效的对接呢？为此，笔者从学生的原初性经验入手，让学生思考：为什么要摆正方形？学生自发领悟到，这是借助已知的正方形面积进行大小比较，从而获得长方形的面积。由此，根据学生的这一体会，笔者重新设计了问题：目测一下课桌面与数学书封面的大小，想一想，大概有几本数学书能铺满课桌面？最少需要几本？学生立刻动手，实施操作活动，将数学书铺满长方形的长和宽，由此很快得出长方形的面积为８本数学课本的封面；此时笔者继续追问：如果我在黑板上画一个长方形，你怎么测量面积呢？学生根据之前铺一铺的经验，指出只要量出黑板上的长方形是几本数

5、学封面的大小就可以了。以上教学，教师紧扣学生的原初性经验，让学生从低层次的目测发展到借助第三方，通过“铺一铺”进行比较，由此直接感知到面积的测量本质，完成了利用第三方测量比较面积大小的经验重组和改造，实现了教师的教与学生学的有效对接，让学生的感悟空间延伸开来，大大提升了学生数学思维的发展。二、抓住断层，实现沟通在课堂教学中，学生经验的改造，要经历原初性经验、再生性经验（或再认性经验）、概括性经验三个过程，而后获得提升，进入高级阶段，完成抽象经验的建构。基于此，教师要找准学生经验形成的活动情境，使之暴露出再认性经验和需求性经验之间的断层，而后抓住这一断层进行提升，并加以迁移应用，实现教

6、与学的良好沟通。例如，在教学“平行四边形的面积”这一内容时，学生根据长方形的面积经验，认为用邻边相乘就可以求出平行四边形的面积，这就是学生的再认性经验。这种再认性经验给教学带来了困境，让教师的教与学生的差异性学出现了断层。此时笔者从这一经验入手，紧抓再认性经验与需求性经验之间的断层，创设这一教学情境，让学生深入理解平行四边形的面积与长方形面积的关联性，沟通学生的思维。笔者呈现格子图（如下图），让学生展开探究：如何通过格子图得到平行四边形的面积？学生通过观察和拼摆，认为可以根据每行摆的格子数，还有格子摆的行数，得到平行四边形的面积。与此同时，学生也发现了一个关键性的问题，那就是之前认为

7、平行四边形的面积等于邻边相乘６×９＝５４（平方厘米），但是实际上格子的数量并非５４个。那到底是多少个呢？此时引导学生思考：摆不满空出来的格子有哪些？怎样才能算出格子的数量？学生通过剪切拼摆，得到格子的数量为３６个。此时，学生提出，平行四边形的面积并不是邻边乘邻边。学生从错误经验出发，继续进行探究，逐步经历从错到对的过程，将再认性经验提升到应用的高度，一步步接近数学概念的本质，实现了教与学的有效沟通。三、联结断层，实现提升在数学教学中，学生再生性经验的形成，