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1、摘要1．研究背景：在认知建构主义范式下，学习者被认为是在一定的社会情境中，在先前知识的基础上建构新的知识，深层的理解和思维过程遵循一定的原则，并且可迁移至新的情境(Shepard2000)。因此，学习产物的复杂性是简单学习过程进行长期{』I练的结果，而课堂教学和测试的最终目的和关注点应该是思维能力的发展和改进。三种观点在认知发展理论中占据主导地位，即Piaget的生物建构主义，Vygotsky的社会建构主义以及信息加工理论，这三种观点虽然独立发展，但并非互不相容(Schaffer2007)。简单概括这三种理论问的关系，即在社会情境中被个体注意到的信息进入个体的认知过程，而

2、只有经过更深层次加工的信息才能被最终储存在个体的长时记忆中。近三十年来，阅读理解被普遍认为是复杂的多层次的技能，包含低层次和高层次的信息加工过程。Crrabe(2009：14)指出，阅读过程是“快速、高效、灵活、有目的、策略的、评价的以及互动的学习和语言过程”。其中的“互动”不仅指不同认知过程之间的互动，也指读者与文本之间的互动，即读者带着被激活的背景知识主动建构文本意义。Anderson(2004)认为背景知识为读者吸收文本信息提供概念支架，促进注意的选择性分配，帮助读者基于文本信息做推论性阐释和重组等。这些观点在教育学、心理学以及应用语言学等领域的实证研究中多少得到过

3、印证。对阅读理解中背景知识效应的诸多研究总体趋势一致，而结论不尽相同，原因如下：1)背景知识的界定方法不同；2)背景知识与语言、语篇、读者因素之间交互作用的复杂性；3)背景知识的操作化方式以及阅读理解的测量方法各异；4)对背景知识和／或阅读测量方法的质量控制标准不一。此外，以往二语阅读背景知识效应研究中还存在一些问题或空缺尚待解决或填补：t)针对以汉语为母语的英语学习者的研究较少：2)多数研究关注有／无背景知识或背景知识丰富／匮乏之间的差异，较少关心不同的背景知识提供方式之间的差异；3)在语言水平的闽值效应上，对低阈值的论证较为充分，高阈值的存在与否则有待进一步验证；4)

4、以回忆报告为阅读理解测量方法的研究中，绝大多数止于文本模型的测量，即只计算正确回忆的命题数量，忽略了报告之间质的差异，因而削弱了这一测量方法的诊断价值；5)一些研究对回忆报告测量方法各个环节的质量控制不够严谨。研究设计及实验施行：基于上述文献研究结果，本研究拟以回忆报告作为阅读理解测量方法，采取定量与定性研究相结合的方法，探索两种不同的文化背景知识干预方式对不同类型文本信息加工及存储所产生的效应间是否具有差异，且干预对不同阅读水平的读者所产生的效应是否不同。本研究涉及的两种干预方式为：1)T1，即在阅读测试文本(以下称文本2)前让读者独立阅读相关话题的文本(以下称文本1)

5、，2)T2，即在阅读测试前让读者独立阅读文本1并就预先设计好的问题进行讨论。具体而言，本研究拟检验以下假设：假设1：背景知识干预总体能够提高读者即时回忆报告中的信息总量、主旨信息(PM)、细节信息(PD)以及文本l与2中的重叠信息(PS)，且T2对信息理解和记忆的促进作用大于Tl；假设2：背景知识干预有助于减少读者在即时回忆报告中的曲解，并增加合理的信息重组；假设3：背景知识干预使读者做更多基于文本信息的阐述和推论，从而丰富情景模型；假设4：背景知识干预使读者对文本信息的记忆更长久；假设5：以上4个假设中所描述的背景知识干预效应因阅读水平而异，对中等水平读者的促进作用大于

6、低、高水平读者。假设1、4及5中的一部分采用定量分析方法进行检验，而假设2、3及5中的另外部分则通过定性分析方法进行检验。本研究为二因素组间设计，包含两个自变量：普通话题文本的阅读水平(以下简称水平)和背景知识干预(以下简称干预)。每个自变量又包括3个层次：前者包括低、中、高水平(以下分别用L、M、H表示)，后者包括阅读测试前To(无干预)、T1和T2三种实验条件。从非英语专业一年级本科生的3个大学英语教学级别(代表L、M、H水平的学生)中分别随机抽取3个自然班，共9个自然班，同一水平的3个班级在阅读测试前的干预分别为To、Tl和T2。以下用Lo表示L水平的To组，Ll表

7、示L水平的Tl组，L2表示L水平的T2组，其余水平各组依此类推。实验选用两篇有关南非“lobola”婚俗的文本，略经删减。笔者就文本1内容设计了小组讨论活页，然后由课题组成员共同完善这些问题并讨论参考答案。文本2由两位美国教授分别划出代表文章主旨的句子，并由两位课题组成员最终商定其中的两个句子。然后，笔者根据Kintsch(1998：54．60)的方法将文本2命题化，经与课题组成员商讨将命题表确定为111个信息单元(informationunit)，并输入Excel2003版电子表格制作评分模板，代表文章主旨的命题标为PM，其