课例研修的现状分析与深度设计

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1、课例研修的现状分析与深度设计【摘要】常态课堂的课例是反映教师实践智慧和专业思维的主要载体。依托课例研究，开展课例研修，是促进教师学习的新兴“研修”项目，能够解开教师专长的密码。本文就以信息技术学科为例，分析课例研修的现状，并依照其理论，对本区域小学信息技术课例研修项目进行深度设计。【关键词】课例研修；小学信息技术；深度设计【中图分类号】G424【文献标识码】B【论文编号】1671-7384（2013）03-0048-04教师对新课程理念转化能力的严重不足、学科专业思辨能力不足、教师专业成长慢等是目前一线教师普遍存

2、在的问题。从实践视角来看，上述问题与教师基于课堂真问题的课例研究少，有着密不可分的关系。常态课堂的课例是反映教师实践智慧和专业思维的主要载体，也是执教者和观课者进入课堂现场对话的平台。目前关于课例的活动，比较多地停留在简单的听评课层面，没有深入到课例研究，更没有上升为教师专业的研修学习方式，使听评课的教研效能不佳。下面以信息技术学科为例，分析传统教研中的课例活动，并依照课例研修的理论，对本区域小学信息技术课例研修项目进行深度设计。课例研修的文献述要7课例研修是教师团队围绕一个主题，基于课堂教学，采用课堂研究的方法

3、与技术手段[1]，将一群志同道合的教师、专家和学校管理者聚合在一起，确定课堂教学中关注的问题，并在教学实践中持续学习、反思与改进，促使团队共同成长的研修方式[2]。课例研修源于课例研究。课例研究兴起于日本，20世纪末以来，陆续受到各国教育工作者重视、引进和改造。课例研究目前有三种模式：日本的授业研究、香港的课堂学习研究和上海的行动教育三种[3]。课例研究也移植到了美国等一些欧美国家，但水土不服，有待进一步本土化[4]。课例研究的三种模式各有侧重，日本侧重于教师教学行为的改进，香港侧重于学生学习的改善，中国的行动教

4、育模式是由顾泠沅教授提出的，它强调“三次实践、两次反思”[5]，侧重于研课修人。本文立足于行动教育模式，体现和强调在职教师团队专业思维和职业素养的共同提升。虽然目前国内许多地区尚未将课例研修作为教师研习方式，可借鉴的经验还较少，但同时也说明，不同学科课例研修领域的开拓空间还很大，有较强的研究价值。传统教研中课例活动的现状分析我国教研活动有评课、议课等课例分析的传统，有课例研究的影子，但缺乏研究的味道。为便于分析，以我区小学信息技术教研活动为例，依据课例研修的性质、流程以及教师认知变化的情况，分析常规教研活动与课例

5、研修的异同（见表1）。根据表1分析，自上而下组织的诸如赛课、送课等活动都不属于课例研修；专题研讨课活动在操作形式上基本符合课例研修特征，但由于其研究频度、持续性不足，没有形成研修个体专业认知的自我突破，研修的深度不足。7笔者认为，有必要重新认识课例研修，对区域性研修加强统筹设计，构建学科研修模式，引导和帮助教师深度参与，促进其专业认知在教学行为上的转化以及思辨思维的发展。区域性小学信息技术课例研修的深度设计课例研修包括区域研修、本校研修和跨校研修三种组织方式[6]。信息技术是学校的小学科，实现本校研修比较困难，故

6、主要采用区域研修的方式。下面，以区域研修为例，阐述小学信息技术课例研修的深度设计。（一）设置研修主题课例研修直面课堂教学的真实问题。研修主题的选取，反映着学科教学的发展水平和研究取向。它应该由区域研修引领人（教研员）梳理教学问题的逻辑，分清轻重，形成问题图谱，分类型、分层次、分阶段地设置研修专题，每个研修主题宜小而精。按类型分，角度选取较为多元。如果从教的角度看，有关于教师专业表达的、教学方法运用的、评价反馈的等，由此设置小而精的研修主题；从学的角度看，有关于学习参与的或高级思维能力培养的等，如课堂学习的同伴互助

7、、如何评价作品等。按层次分，可设置教学新手、熟手、能手、教学专家等四类人员的研修主题。例如，对教学新手设置“在电脑室如何有序组织教学”、“我的专业表述是否清晰准确”等研修主题。按阶段分，可根据现实问题的迫切性设置研修主题。例如，可设置的研修主题：面向骨干教师的“我的教学情态与风格”；面向兼课教师的“信息技术教学的流程与方法”。7（二）创建研修团队我们应该根据研修主题的需要选取人员，组建研修团队。为保证参与的深度，研修团队中应该包含处于不同发展阶段的教师，以利于研究的思维互动；且应分布在不同层次学校中，以利于课堂境

8、脉经验的交流。同时，他们都要具备三个基本条件：一是在态度上能够主动、刻苦；二是积累了一定的研究经验；三是各具特点，以利于优势互补。表2是以“信息技术教学任务设计的有效性”为研修主题组建的区域研修团队。研修团队的最佳规模是8～10人。同时，可根据不同的研修目标和研究专题，建立不同的研修团队，并形成区域核心的研修骨干团队。（三）构建研修认知框架构建研修认知框架，是指教研员针对