审美角度与高中古典诗词教学的有效性

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1、审美角度与高中古典诗词教学的有效性　　从高中语文教材（人教版）中的诗歌篇章所占的比重看，诗歌鉴赏是高中文学鉴赏能力培养的重点方向之一。如果加上一般都会选修的诗歌选修模块，诗歌教学的权重比之任何一种文体都要大，所占用的教学时间是数一数二的。但诗歌的教学实效如何？教过的人和学过的人心中都清楚。高考试卷不敢给诗歌鉴赏设置更高的分值，而实际考出来的情况也正正如是。诗歌教学实际跟不上教材的预设目标，这是诗歌鉴赏在现阶段高中语文教学中的尴尬处境。这里，仅从诗歌审美的角度谈高中古诗词的教学有效性。　　一、困难与误区　　从学生的学习情况来看，古典诗词学习的困难在三个

2、方面：看不懂、想不清，答不准。诗歌在学生的眼中有太多不可捉摸性，甚而有所谓的“你没教我还看得懂，教了之后反而看不懂”的情况。对于教师来说，总觉得我己经把诗歌每个字都差不多给掰开揉碎了，讲得这么明白学生还不懂，这学生是朽木不可雕。有经验的语文教师都知道，这里涉及到一个悖论，即“诗歌之不可译性”和“教学的必须讲”的矛盾。“诗歌之不可译性”讲的不仅仅是不同语言间的翻译，也存在于同种语言的不同表达方式的翻译，诗歌的语言近乎于“唯一性“的表达，任何的替换都会损及诗歌的美感。而我们的通常的解决方法就是化审美为审情感和审艺术，实际上这是一种“以诗为文“的做法，这种

3、做法虽然很”用功“7，但真正能起到的效果不大，反而在把一篇诗歌分析支解之后，也直接破碎了诗歌的美感。下面稍点评一下常见的几种诗歌教学的误区：　　1.填空法。古典诗词的句与句之间，甚至词与词之间有着独特的跳跃性，这种跳跃性是读者的思维的一次次“冒险”，可以从中获得阅读的愉悦。但我们很多的老师喜欢做“填空法”，花了相当的力气把这种“跳跃”而产生的空白给填上，却不知道这“空白”是为诗意准备的空间，有如围棋的“做眼”，一旦堵上了，就成了死棋了。曾经听一位老师讲《书愤》，竟生生的把前几句的“楼船夜雪瓜洲渡，铁马秋风大散关”转化为一段描述细腻的短文。笔者私底下认

4、为，如此这般，诗何以为诗。诗歌的跳跃性不能等同于某一逻辑性，因为某一跳跃它包含多种可能，而有时这多种可能竟然是并存的。而填空法往选择一种可能而放弃了其它的可能。以上面的诗句分析，如果只是翻译或扩写，那么“大散关”只是一个地名，地名的替换基本上是不影响叙述的描写的，但如果我们把“大散关”换成“玉门关”还有原来的感觉吗？没有了。那么“大散关”与“铁马”与“秋风”的关系能用填空法填出来吗？　　2.中心思想法。每一篇文章都有其中心思想，既然叫中心思想，必然要做为重点来讲。这也是目前古典诗词教学上的一种误区。笔者认为，思想可以讲，但不可每每做为重点讲，有的需要

5、的多讲一点，不需要少讲一点。因为相对于诗歌本身的复杂，中心思想却是相对简单的，诗歌的美很少是落在中心思想上。以《孔雀东南飞》为例，通过分析刘与焦母，刘与兄长之前的矛盾，以此来批判封建家长制度，并无大意义。7　　3.分类法。高考前的复习期间，关于古典诗词部分，我们总会做一些综合性的课件，比如《古典诗词的人物形象》、《古典诗词中的思想感情》之类的。这些课件大多会把古典诗词做一个分门别类。这个做为复习方法倒不是不行，但有的教师把这类课件用在高一年的诗歌教学上，无乃太过。毛泽东同志谈到的“贴标签法”，大概与此类似，“甲乙丙丁，开中药铺”。古典诗词的人物与情感

6、之类，以分类法去教学，过于粗放。甲诗中的游子与乙诗中的游子不能粗暴地划上一个等号。比如“浮云游子意”的“游子”与“江南游子把吴钩看了”，都是“游子”，但一者温柔，一者萧索。　　4.规范性答题的“伪解读”。规范性答题是好是坏先不予评价，但以规范性答题的格式去套解古典诗词，这显然是一种懒惰而非取巧。在教学上如果采用类似的手法教学生，无疑是对诗歌审美的伤害。任何一段写景的，都能转化为由XX、XX、XX构成的XX意境。这就不是教诗歌了，而是教选词填空。　　二、分析　　每一种文体的审美都有与其它的文体有所区别，诗歌更是如此。如果不能注意到诗歌审美有别于其它文体

7、审美的独特性，诗歌的美无从谈起，而诗歌的审美评价则成了无本之木。　　“以诗为文”去设置课堂教学实际上是等于直接抛弃了古典诗词本身的美。诗歌鉴赏做为一种审美活动，它应当包含两个方面，一是诗歌审美享受，二是诗歌审美评价。“以诗为文”7的教学导致审美享受和审美评价一定程度上脱节了。想保证诗歌课堂教学的有效性必须先保证学生在诗歌中得到诗歌独特的审美享受，因为诗歌的审美和诗歌的评价能力是不能靠复制的。中国古典诗词的美所涵含的丰富性和多变性在教师的唯一标准的讲解下很容易变成苍白。以一个相对明显的句子为例，高中课文《咬文嚼字》中提到这么一句：独携天上小团月，来试人

8、间第二泉。相对完整的诗歌元素应当是包括这几种：人、月、泉、千里之遥、茶（小龙团）。这里的几个元素基本上都发生