一样的内容，不一样的课堂提问

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1、一样的内容，不一样的课堂提问　　摘要：课堂提问是教师组织课堂教学的重要手段，也是课堂教学常用的教学方法。笔者结合教学实践及听评课中发现的问题，在对比分析与研究中阐述了课堂提问应更具指向性、梯度性、启发性和生成性。　　关键词：课堂提问；启发性；生成性　　西方学者德加默曾提出这样一个观点：“提问得好即教得好”。教师精心设计并提出一些与课堂教学内容密切相关的问题，有利于促使学生积极思考，从而提高思维品质。　　笔者通过大量听评课发现，课堂提问存在指向不明、梯度层次不清、启发力度不够和缺乏生成性等问题。本文以苏教版必修教材《化学1》中的“硫和含硫化合物的相互转化”教学片段为例，结合笔者教学实践及听

2、评课中发现的问题，对如何让课堂提问做到“硫”“光”“异”“彩”谈谈自己的看法。　　一、让提问更具指向性　　问题的设计必须针对本节课的重难点，设计出具体简明的问题。指向性不明的问题，即使学生开口回答了，也很难落到教师期望的答案上，这种提问无疑会对教学效果产生负面影响。　　案例1：　　师：请同学们回忆以前所学知识，尝试写出多种含硫元素的物质，并对其进行归类。5　　生：根据常温下物质的状态分为三类。　　师：我问得更明确点，请大家从化合价和物质类别组成两个角度去分类。　　上述案例中由于教师没有指明分类的依据，学生天马行空，会根据不同的分类标准进行不同的分类，但从本节课的重点来看显然分类不是。　　

3、案例2：　　师：请从化合价和物质类别两个角度进行归类。　　案例2中问题设计是根据教学目标要求让学生学会以化合价、物质类别作为分类的依据，这样的提问更具指向性，明确要求是从这两个角度进行分类，既为有效课堂赢得时间，又为后面的教学作铺垫。　　二、让提问更具梯度性　　梯度性是指教师根据教学需要提出相关性强且有梯度性的问题群组，这样有利于学生进行有序思考。即把太复杂太难的问题设计成一组有层次、有梯度的问题，以降低问题的难度。　　案例3：　　师：完成课本94页“交流与讨论2”中含硫物质发生转化的化学方程式。　　师：以上反应哪些是氧化还原反应，哪些是非氧化还原反应？　　师：写出陌生化学方程式：SO3

4、在非水体系下可以和KI固体发生反应，有紫色蒸汽产生。　　生：未能写出。　　案例4：5　　师：你们能根据以物质类别为x轴，化合价为y轴建立二维坐标图吗？　　生：完成图1分类部分填空。　　师：写出课本“交流与讨论”中含硫物质发生转化的化学方程式。　　师：通过上述变化你能得出物质间相互转化的规律吗？　　师：从化合价角度分析哪些是氧化还原反应，哪些是非氧化还原反应？　　师：写出陌生化学方程式：SO3在非水体系下可以和KI固体发生反应，有紫色蒸汽产生。　　案例4以学生绘制含硫化合物相互转化图为支点，挖掘学生整理知识的“视角”，明确其中蕴含“分类思想”“转化思想”和“转化的本质规律”。通过有层次问题

5、组的训练，发现很多学生能顺利写出方程式。　　三、让提问更具启发性　　孔子曾说：“不愤不启，不悱不发。”启发性是课堂提问的灵魂，缺少启发性的提问是无效的提问。因此，教师所设计的问题要能够激活学生的思维，引导学生去探索、去发现。　　案例5：　　师：课本94页“整理与归纳”，写出实现下列转化的化学方程式，如果是在水溶液中进行的反应，请写出离子方程式。　　案例6：　　师：你能设计实验从-2价到0价和+4价到+6价含硫物质之间的转化吗？+6价到+4价和+4价到0价呢？　　案例5中课堂提问只重视让学生得出结论，而缺乏对过程和方法的引导。而案例6既5巩固了氧化还原反应知识，又培养了学生实验设计的能力，

6、让学生在完成探究实验的过程中自主构建知识，引导学生的思维水平发展到更高的层面上。这是无法通过简单书写若干个相互转化化学方程式所能替代的！　　四、让提问更具生成性　　苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于能够根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”教学实践证明：高效的课堂提问应是教师精心设置问题情境，激发学生主动参与的欲望，培养学生独立思考和解决问题的能力。　　案例7：　　师：这张图中（见图3），你能观察到什么现象？说明SO2有哪些化学性质？　　案例8：　　师：在烧杯中滴加酚酞，溶液会变红，当通入SO2发现红色褪去，为什么？　　生：第一种可能是

7、SO2与氢氧化钠反应降低了溶液的pH；第二种可能是SO2漂白了溶液。　　师：是真的吗？请用实验验证。　　生：分别取褪色后溶液于两支试管中，一支试管加热发现颜色未发生变化；另一支试管滴加数滴氢氧化钠溶液，颜色也未发生改变。（学生疑惑）　　师：溶液的pH值多少？　　生：酸性。可能是所加氢氧化钠溶液的量太少。5　　师：对，有人算过假设取5ml0.4%氢氧化钠溶液滴加2滴酚酞，通入SO2充分反应而褪色，若要使之再变红，需要加入大约33倍同浓