在数学教学中拓展学生的思维能力

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1、在数学教学中拓展学生的思维能力　　[摘要]为学生提供广阔的思维空间，离不开教师对学生主体的细致体察和全心关注。课堂上教师要引导学生在交流碰撞中绽放思维的火花，尊重经验，把握思维起点；思考为本，激发思维动力；关注差异，利用思维弹性；敢于标新，呵护思维自由。如此才能让学生个性得到张扬，从而构建精彩的数学课堂。　　[关键词]小学数学；思维；课堂；思考　　[作者简介]严世林（1975-），男，江苏如皋人，如皋市江安镇江安小学，小学高级教师，研究方向为小学数学教学。　　一、尊重经验，把握思维起点　　把握学生的认知起点，根据教学内容和学生实际设定科学合理的教学切入点，是激活学

2、生思维的关键一步。虽然受到学生心理年龄和生活经验的制约，他们的已有知识经验往往是琐碎而凌乱的，但是这其中却包含着学生个体的认知倾向、情感需要以及更复杂的情境性因素。课堂教学贴合学生的经验展开，会使得教学事半功倍。　　学生的已有知识经验在有些时候会对新知教学产生干扰，他们会被生活中的一些表象所迷惑而产生“习惯性错误”，或者因为旧知的过分强调产生负迁移。教师要理解这种错误，不能简单粗暴地进行否定乃至批评，而应当引导学生通过反证的方法，在自我否定中让他们重新认识生活经验，从而获得知识经验的自然生长。4　　比如，在教学复习“统计”一课时，为了让学生正确认识平均数、中位数以

3、及众数的不同特点，特别是平均数的意义和适用范围，教师可设计这样一道题引发学生的思维矛盾：在一次短跑比赛中，七名选手的平均成绩是41.3秒，张三的成绩是41.7秒，猜一猜张明可能是第几名？　　学生们理所当然地认为张三的成绩比平均数要低，应当是中下水平。而当教师亮出七名选手的全部成绩时，学生们惊讶地发现，原来张三竟然是第三名。通过组织学生分析比较，他们认识到“平均数是会骗人的”，因为前两名的成绩太好，拉高了平均数，从而帮助学生全面地认识了平均数的意义。　　二、思考为本，激发思维动力　　数学教学中的情境创设，如果过分地注重情境的趣味性，而忽视提供有价值的问题，学生的兴趣

4、非但不会持久，而且会让学生的思维形成惰性。因此，用数学自身的魅力――即思考的价值去打动学生，唤起学生深层次的表现欲望，让他们享受思考的乐趣，从而培养长期稳定的数学学习兴趣。　　比如在教学“倍数”这一概念时，笔者引领学生充分地体验了知识发生、发展的过程，让思考伴随着整个过程，从而帮助学生建立全面、细致的知识结构。　　①你能想到哪些3的倍数，请你按照从小到大的顺序把3的倍数写出来。　　②你能把3的倍数一个一个全部都写出来吗？为什么？那么可以用什么符号表示？　　③你是从哪个数开始写3的倍数的？4　　④大家是怎么找到3的所有倍数的？　　⑤一个数的倍数有什么特点？　　这几个

5、环节中，让学生感受到3的倍数根本写不完，用省略号表示，显示了数学简洁性的魅力；再通过观察、比较、归纳，引导学生发现并概括一个数的倍数的特点，使得学生的观察能力和概括能力得到有效提升。　　三、关注差异，利用思维弹性　　学生的个体差异客观存在，比如有的学生善于动手操作，有的学生表达能力较强，有的学生能够长时间反复尝试解决某一个问题……这些差异是教师必须予以关注的重要教学资源，积极面对并合理运用这些差异，能激发学生思维之间的碰撞，让学生的思维充满弹性和张力。　　在课堂教学中，根据学生的不同思维倾向，他们会产生各种解决问题的策略，也会有层次不同的解决问题的方法，所产生的解

6、决思路有的比较繁琐，有的则简洁明快。教师要引导学生进行讨论比较，在多样化和最优化之间找到平衡。　　四、敢于标新，呵护思维自由　　学生总喜欢与众不同，他们往往不满足于教师和同伴的已有经验和想法，在提出独特见解并获得肯定后会得到极大的心理满足。教师要呵护这种思维倾向，因为这其实是创新意识发展的契机，是发展学生思维、提升学生能力的原始驱动力。　　如在教学“长方形和正方形的面积”4一课时，笔者要求学生在方格图上画出面积是24平方厘米的图形。笔者先让学生独立思考作图，再组织交流，既让学生巩固了长方形和正方形面积的计算方法，也渗透了列举的数学思想。大部分学生都是画出了各种长方

7、形和正方形，但是有一些学生却勇于标新立异，利用“一个小方格的边长是1厘米”的已知条件，画出了各种不规则的图形。尽管没有用到本节课的学习内容，而是运用了最基础的数格子的方法来确定面积，但是他们谨慎地明确了题目的要求：“只是画出面积是24平方厘米的图形，没说一定要是长方形或者正方形呀！”这时应该对学生予以赞扬，他们的答案不但符合题目的要求，而且不局限于本节课的内容，大胆地运用了所学知识，也是一种“活学活用”。　　为学生提供广阔的思维空间，从点燃思维的火花，到振飞思维的翅膀，离不开教师对学生主体的细致体察和全心关注，只有全面盘活学生的思维，才能让数学课堂绽放别样的精彩。

8、　　责任编