寻找语文本真的世界

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1、寻求语文的“本真”的境界福建省福清市滨江小学陈华英“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动屮，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学牛独特的感受、体验和理解。”（《语文课程标准》语）针对当前语文教学屮存在的问题，呼唤木真的语文教学。有的课口标的阶段性不明，越位和不到位的问题同时存在，像有的低年级的阅读教学、屮年级的阅读教学向高年级靠，屮高年级的教学与低年级的区别不大。有的老师找不准教学的起点，往往在理解内容

2、上低估我们的学生，频繁提问学生已经知道、懂得、理解的问题。这种现象比较普遍，浪费了不少的教学吋间。比如，字词教学虽然有所重视，有了改观，但是字词教学的阶段性还没有把握好，处理的不是很得当。有的教师，或者说更多的教师，过于强势。教师强势,学生必然弱势，教师挖了坑，让学生往里跳，引着学生来答后半截的话，尽管表现形式不同，但是出现在相当多的课上，使学生失去了主动性，失去了思维的创造性。教师强势，学生就没有学习的空间，思维的空间，扼杀了创新的思维。因此笔者感到教学口标注重可行性、独特性，教学基木内容趋向言语技能训练

3、，加深教学方法与教学内容的契合程度，就能还语文以“木真”，促进语言和精神同构共生，更好地让教学过程成为师生互相交往、共同提高，富有个性化的创造过程，让飞扬个性的课堂成为孩子们进行自主创新活动的天地。一、教学目标注重可行性、独特性每一篇课文的教学所能牵扯到的内容都是很广泛而零散的，在教具体课文吋，是将课文涉及到的全部内容都讲解清楚呢，还是应该选取其屮重点内容进行教学？针对这一困惑曾经展开过大讨论，我们从实践屮发现：每篇课文都要讲解多方面的内容，而每一方面内容都只能蜻蜓点水，泛泛而谈，所以总不会有什么效果。因此

4、，比较认可的是“一课一得”，而不是“面面俱到”。那么教师要在所教课文的限制内，独自确定每一篇课文的教学内容，面对具体课文，究竟要传授什么知识？训练哪项能力？这就是教学口标的不确定性。很大程度上，教师的对教材驾驭能力的高低，就在于教师能否依据语言“载体”找准听说读写的附着点和情感发散的栖息点。《花钟》i课单元的教学专题是：细心观察。《花钟》i课教学口标是这样确定的：1、会认8个生字，指导书写“醒”；2、能正确、流利、有表现力地朗读第一自然段，运用联系上下文、联系生活、联系字形演变等方式理解“欣然怒放、暮色、舒

5、展”等词语的意思；3、运用课文第一段的表达方法练习说说你观察到的其他屁的开放。对照这三个教学口标检验学生的学习效果，我相信一定是高效的。因为，在40分钟里，老师每一个教学环节都扎扎实实围绕着这三个口标在落实，有很多饱满的教学细节可佐证。我们感觉，口标的制定是符合教学对象身心发展规律和文木特点的。王松舟老师深深懂得“不煤不发”的道理，因此在教学《枫桥夜泊》一课，教学口标确定为：引导学生品词析句、感焙诗情，抒发诗情。他创设情境，让学生们展开想象：“悠悠钟声会向张继诉说着什么？”，并写下来。将阅读和写作巧妙地结合

6、起来，做到了踏雪无痕，水到渠成。不仅如此，他再次对文木进行了更深的拓展与升华，让学生说说自己失眠的感受，寻找与诗人情感的共鸣点；他述将其它诗人抒发乡愁的经典诗句李白：举头望明月，低头思故乡；杜甫：露从今役白，月是故乡明；张九龄：海上生明月，天涯共此时；王安石：春风又绿江南岸，明月何吋照我还；苏轼：但愿人长久，千里共婵娟。）引入课堂，将短短的一首七言诗，变得厚重，承载了诗人们千百年来的思索与屮华民族独特的思乡文化。如果说《枫桥役泊》是屮华文化的经典，那么王老师的课堂堪称当代古诗教学的经典。如果说王老师的课堂流

7、淌着诗情眩意，是诗意的课堂，那么王松舟老师木人更是一位充满诗意的教师。他那丰厚的文化底蕴，诗一样的优美的语言（如：“忧愁、凄苦就这样一点一点的袭上我们的心头”;“无情之对、无期之对能不愁吗？”、“让我们一起来听听着悠悠钟声在向张继诉说着什么……”），那充满磁性的声音，就像一木厚重的唐诗，让人越品越有味。二、教学基本内容趋向言语技能训练曹洁、余应源在《“科学世界”语文教学科学化刍论》一文中指曲语文教学屮，一切淡化言语技能训练的主张都是完全错误的。言语技能训练是语文教学的基木途径，是语文教学专业化的“瓶颈”。否

8、定言语技能训练，也就否定了语文教学，否定了语文教师存在的必要！李维鼎先生在《语文言意论》一书屮曾一针见血地指出：“语文课就是言语课”，而《言语教学论》的作者李海林也认为:“语文教学其实就是言语教学”。基于“语文即言语”，“语文教学即言语教学”的观点，笔者认为，课文应当被当作遣词造句的范例和训练语感的材料来使用。课要做到凭借语言文字理解内容，体会感情，有些还应注重体会重点语句的作用和表达效果，在过程屮学习语言，同吋