认知建构主义

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1、认知建构主义理论家们认为：学习模式应该更着重于学习者向身的建构和知识的组织，也就是说教学应该强调激发学生以自己的方式去建构和发展当前的知识。当前在教育研究的基础上，建构主义学习模式提出了以下一些重要概念：(1)知识结构的网络概念~在人脑巾，知识的结构不是直线型的层次结构，而是围绕一些关键概念所构成的网络。学习者可以从网络上的任何一点进入和开始学习该知识结构，而不是必须从直线层级的最低处才能开始。(2)知识建构的社会性一知识的发展是通过社会建构而激起的，这种社会性的建构是通过两个或两个以上的人从事持续的谈话的社会环境中进行的。(3)情境性学习与真实性

2、任务一应尽可能根据自然情境來建立教学模式，让学生讨论解决现实问题的各种可能的方法等(4)建立支架并且将管理学习的责任由教师14学生转移。建构主义者以其对学习的基本理解为基础，就学习A容的选取和组织、教学进程的整体设计等问题提山了自己的观点。(一)认知灵活性理论及其随机通达教学认知灵活性理论是建构主义的一支，它取了一条中间路线，它反对传统教学机械地对知识做预先限定，让学生被动地接受；但同时它也反对极端建构主义只强调学习屮的非结构的一方面，忽视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时乂要留给学生广阔的建构的空间，让他们针对具体情境采用

3、适当的策略。1.结构不良颂域与学习结构不良领域有以T两个特点：①知识应用的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念的相互作用(即概念的复杂性)；②同类的各个具体实例屮，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异(即实例间的差异性)。结构不良领域是普遍存在的，可以说，在所有的领域，要将知识运用到具体情境中去，都有大量的结构不良的特征。据此，我们不可能靠将己有知识简单提収出來去解决实际闷题，只能根据具体情境，以原有的知识力础，建构用于指导M题解决的图式，而且，往往不是单以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。根据以

4、上观点，斯皮罗等人(Spiroetal,1991)对学习进行了解释。他们认为，学习可分为两种：初级学习与高级学习。初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中)b要求他们将所学的东西按原样再生出來，这里所涉及的内容要是结构良好的领域。而高级学习则与此不同，它要求学生把概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境屮，这时，概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见，因而大:W:涉及到结构不良领域的问题。乔纳生在此基础上提出了知识获得的三阶段(见图)，在初级阶段，学生往往还缺少可以直接迁移；关于某领域的知识，这时的理解多靠简

5、单的字面编码。在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好的问题，其中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动过程。在高级的知识获得阶段，学习者开始涉及到大量结构不良领域的问题,这时的教学主要则是以知识的理解为某础，通过师徙式的引导而进行。学习者要解决具体领域的情境性问题必须掌握高级的知识。在专家知识学习阶段，所涉及的问题则更加S杂和丰富，这吋，学习者已有大量的图式化的模式，而且其间已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对M题进行表征。结构良好的领域以概念技能为基础字面编码结构不良领域以知识为基础相丌联系的知识复杂结构图式化的模式初级知识学习«级知识学习

6、专家知识学习练习师徒关系经验反馈图知识获得三阶段斯皮罗（1991）认为，传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略（如将整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单•一标准的基本表征）不合理地推及到高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化，这主要表现为以下三种偏向：①相加性偏向。将事物从复杂的背景中隔离出來进行学习，误认为对事的孤立的认识付以推及到更大的背景屮，忽视具体条件的限制。②离散化偏14,即将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段处理，③将整体分割为部分，忽视各部分之间的相互联系。过于简单化使得学生的理解简单片面，这正

7、是妨碍学习在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因，而建构主义就是要寻求适合高级学习的教学途径。斯皮罗等人（1991）根据对高级学习的基本认识提出了“随机通达教学”。由于在学习过程屮对于信息的意义的建构可以从不同的角度入手，从而可以获得不同方而的理解。同时，在运用已有知识解决实际问题时，存在着概念的杂性和和实例间的差异性，任何对事物的简单的理解都会漏掉事物的某些方面，而这些方面在另外一个情境中，从另外一个角度看时可能是非常重要的。所以，他们提出的“随机通达教学”认力，对同一内界的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼

8、于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方而会有互不重合的方面，而这将会使学习者