日本历史教科书的几个重点问题

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1、曰本历史教科书的几个重点问题主流依然秉承宪法和教育基本法精神历史教科书反映一个国家的历史态度。战后H本的历史教科书一直不那么消停，除了众所周知的政治因素外，也与学校历史教育自身的性质相关。学校历史教育应反映一个国家或民族具有正面影响力的共同记忆，体现人类文明的进程和发展趋势，而円本的历史教科书对此却面临着两难选择。就前者而言，日本自身的“近代文明”始终伴随着一部对外侵略史；就后者而言，两次世界大战屮的H本都扮演了不光彩的角色，它还是第二次世界大战的战败国。也就是说，日本人在学习历史时绕不开本国的侵略史。日木右翼把战后的学校历史教育称为“自虐史”；左翼则在矫正学校历史教育偏句时提出了“

2、超越本国史”的主张，强调彻底地抛弃战前和战中的“皇国民史观”，赋予日本教科书深刻反省的态度。1946年制定的《日本国宪法》树立了主权在民、放弃战争、基本人权三原则；1947年首次制定的《教育基本法》规定“教育必须要以陶冶人格为目标，培养和平国家和社会的建设者，爱好真理和正义，尊重个人价值，注重劳动与责任，做充满独立自主精神、身心健康的国民”。应该说，円本历史教育的主流迄今依然秉承《日本国宪法》和《教育基本法》的精神。虽然从20世纪50年代H本政府就开始对历史教科书有所修饰，试图在强化爱国心教育的同时弱化其战争责任，到80年代还公开出现抹杀侵略行径的“教科书事件”，以至发展到连美化侵略

3、的扶桑社历史教科书也通过政府审查的地步，但是，像家永三郎教授带动的历史教科书诉讼运动（从1965年到1997年）、“日教组”（即“日本教育工会”，1946年成立）和“日教协”（即“円本历史教育协议会”，1949年成立）一贯坚持的民主教育、特别是和平教育实践，始终钳制着日本保守主义倾向的恶化。需要注意的是，历史教科书是W史意识的反映，它引导着H本青少年的历史认知，历史教科书所呈现的基本事实是否真实可信，还需要借助教学过程中的历史解释。所以，单从日木历史教科书的某些变动，就判定它要复活军国主义，显然是夸大其词了。相反，对其实际存在的模糊甚至美化侵略战争的行为也不能无视。要看到日本历史教科

4、书的主流，也要跳出相对孤立的文本看问题，否则就无法切实了解日本奶史教科书是否有“复活军国主义”的踪迹，也无法了解是什么力量在抑制着日本保守倾向走向极端。考察日本的历史教科书，需要明了日本宪法及相关法律对教科书的约束力，需要知道日美同盟的关系及其变化，需要知晓政府与民间的博弈以及曰本在处理历史教科书内容时所必须面对的问题，还需要分析教科书自身的结构和具体表述方式的变化等。从“要领”看历史课程和教科书円本学校的课程和教科书，都依照政府颁布的《学习指导要领》（1947年首次发布）编制。历史学科也不例外。“要领”涵盖幼儿园、小学、初屮、高屮、特殊教育等各个学段的所有学科，起初只是作为指导性文

5、件，强调各地教师针对地域及学生实情灵活运用，但到1958年（岸信介首相任内），“要领”幵始作为教科书的审定基准，其法令性质在以后被逐步加强。不能简单地把政府强化对基础教育的控制看成是厶翼势力作祟的结果。比如，1947年、1951年版“要领”就是战后确立民主主义新教育的成果。1958年、1968年版“要领”尽管掺杂了不和谐的声音，但是回归学科教育，恰恰也是当时基础教育改革的世界潮流。1977年、1989年、1998年版“要领”以“宽松教育”为主题，旨在解放学生的创造力，贯彻新的学力观。2008年版“要领”则力主“培养扎实的学力”。“要领”大约每十年修订一次，分幼儿园、小学、初中、高中等

6、学段独立出版。每一次“要领”的出台总是伴随着新一轮教育改革的开始，不仅体现了它的权威性，也加固了它的指令性。所以，我们也不能单就某一学科“要领”存在的问题，特别是某一学科内的某些问题，就简单地做出否定性判断。即便是历史这样的敏感学科，一方面一直存在冋避战争责任的问题，另一方面其进步也是显而易见的。这是因为，日本的教育改革有着严格的流程和比较广泛的争议机制；每次教育改革本身都冇着深刻的国际背景，近70年来，其基础教育改革总是与世界潮流保持一致，并以此为前提强调自身特色。所以，研宄日本学校历史教育或历史教科书，抛开对“要领”的理解就无法把握它的要领。1946年美国教育使节团访日后，为日本

7、确立的教育改革方针，就是由“社会科”（历史、地理、政治经济、现代公民等课程）代替战时的“皇国民科”（历史、地理、修身课程）。这是战后美国对H实施民主改造的重大措施之一，其目的一是在反省和铲除过去的极端国家主义和军国主义的基础上，重新建立一套符合民主主义原则的公民教育体系；二是把尊重人权以及创建民主、和平的社会作为人文教育的中心任务；三是通过正确的社会认识培养公民资质；四是形成一种政府与民间共同推进、相互制衡的二元教育体制。按照美国的想法，“社会科”旨在切断