基于历史核心素养的教育转型：挑战与课题

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1、基于历史核心素养的教育转型：挑战与课题作者：王德民/朱启胜作者简介：王德民，安徽师范大学历史与社会学院教授，主要从事历史学科教育研宄（安徽芜湖241002）；朱启胜，屮学历史特级教师，芜湖市教育科学研究所副所长，主要从事历史教学研宄（安徽芜湖241000）。原文出处：《历史教学》（津）2017年第201710上期第15-19页内容提要：文章从课程、教学与评价三个层面，对历史核心素养所引发的教育转型中出现的问题、挑战与课题作具体探讨，指出课程层而的挑战受制于国家课程政策，产生的问题是宏观性的，需要导向性的政策解读与多方位综合性弥补；教学层而的挑战聚焦于课堂，需要教师作创造

2、性地发挥；评价层而的挑战则是对课程与教学的传导、反馈，它终允着眼于对课程、教学的考量与改进。期刊名称：《中学历史、地理教与学》复印期号：2018年01期关键词：历史核心素养/教育转型/挑战标题注释：【基金项目】本文系安徽师范大学校培育基金项目（项目编号：2016XJJ009）；安徽省高校人文社科重点项目（项目编号：SK2017A0251）的阶段性成果。高中历史课程标准修订以来，历史核心素养受到历史教学界的持续关注。作为由上而下的顶层设计，历史核心素养被赋予了理论与实践上的多重意蕴。从理论上讲，历史核心素养是历史课程改革的深化与创新，它是新中国历史教育目标由"双基""三维

3、目标"到"核心素养"的深化发展，是历史教育目标的凝练与深层整合。从实践上看，历史核心素养被视为当代中国"立德树人"教育的重要抓手，是中国学生核心素养发展目标分解于历史学科课程的重要立足点，对历史教学实践起着"统领"与"核心"的作用。而从历史核心素养的研制过程看，历史核心素养框架几易其稿，从最初的时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观，到现今的唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀，其间虽经征求意见、集体讨论，乃至历史教学界的学术争论，但仍存疑甚多，困惑重重。尽管，历史核心素养研制是项层设计、国家行为，其框架内容具有强制、统一的国家意志执行力，但是，

4、历史核心素养所内含的学理依据、结构与内容，仍是需要深入探讨的。鉴于历史核心素养融入国家课程所带来的强大执行力，也鉴于历史核心素养的顶层设计所带来的由上而下对教育实践的巨大冲击力，笔者拟从课程、教学与评价三个层面,对历史核心素养所弓I发的教育转型中出现的问题、挑战与课题作具体探讨。"课程的归课程，教学的归教学"。也就是说，课程标准、课程目标、课程结构、课程内容等，更多的是国家层面的问题。无论历史课程标准中课程目标对历史核心素养的框架界定与水平划分、课程结构对历史核心素养的内在联系与关联，还是课程内容对历史核心素养的融入与渗透，都属于国家顶层设计中的宏观层面，具有统一、强大

5、的现实影响力课程目标对历史核心素养的框架界定中，时空观念、史料实证、历史解释是容易取得共识的，唯物史观、家国情怀却不能被深入理解或不易取得共识。关于唯物史观，从学理上看，唯物史观是一种世界观与方法论，它理应作为历史课程的整体性指导思想，不宜作为历史核心素养框架界定中的某个具体要素。当然，即使将其纳入历史核心素养框架之中，把它解释为"学习和探究历史的核心理论和指导思想"，但是作为课程目标，它却难以作合理的水平划分。因为，唯物史观毕竟是一种世界观，更多地属于立场、态度与价值观，它是在诸如历史理解、历史解释、历史评判等具体性历史思维、要素活动之中获得的，现行"了解和掌握唯物史

6、观的基本观点与方法，理解唯物史观是科学的历史观"，"将唯物史观运用于历史学习、探究中，并将其作为认识和解决现实问题的指导思想"之划分，只是简略地对唯物史观作了认知水平区别，并未触及唯物史观作为态度、价值观的深层内涵。关于家国情怀，它是人文学科的共同价值取向，政治、语文等学科课程亦能培育家国情怀,尽管课程目标对家国情怀作了"形成对祖国的认同感"，"认识中华民族多元一体的历史发展趋势，形成对中华民族的认同感"，"了解并认同中华优秀传统文化，认识中华文明的历史价值和现实意义"等内涵界定，但与政治、语文等科目的学科区分并不明显，相应的水平划分亦显粗糙。"课程结构是课程内部各要素

7、、各成分的内在联系和相互结合的组织形式。"①课程结构各构成要素的类型联系与组织方式，实质上内在地影响着历史核心素养的相互关联。历史课程标准中课程结构规定了必修课采用通史方式，选修课采用专题史方式，有利于时空观念、历史解释等历史核心素养的贯通；历史选修课程中增加"史料研读"模块，便于强化史料实证素养的培育；强调历史必修课与选修课的关联，历史课程与政治、语文、地理等其他高中课程的关联，既有利于历史核心素养的内部融通，也便于其外在的拓展与统整。不过，如何基于历史课程与学生发展做好初、高中不同学段历史核心素养的纵向衔接，仍是需要研究的重要课题，课