对话式教育理论与实践

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1、对话式教育理论与实践对话式教育理论与实践　　保罗弗莱雷（PauloFrEire，19211997）主要活跃于20世纪60年代至90年代初期，1997年病逝。他早年在巴西致力于成人扫盲工作，1964年因国内发生军事政变而被迫离开巴西，但仍在玻利维亚、智利、几内亚（比绍）以及非洲一些国家从事教育工作。1980年随着巴西政局转变，他又得以回国并继续投身于民众教育事业，曾在1989年进入巴西最大城市圣保罗市的市政府领导层，担任圣保罗市的教育局长。弗莱雷不仅在民众教育工作中卓有成就，更以创造性地提出并系统阐述解放教育理论闻名于世，先后出版过《作为解放实践的教育》（196

2、5年）、《被压迫者的教育学》（1969年）、《为了自由的文化行动》（1975年）、《发展中的教育学几内亚（比绍）信札》（1980年）和《城市教育学》（1993年）等著作。其中《被压迫者的教育学》集中体现了弗莱雷教育理论的精髓，曾被翻译成二十几种文字，仅英文版就发行了75万多册。　　迈克尔桑德尔（MichaelJ.Sandel）出生于1953年，于1975年毕业于布兰迪斯大学，在牛津大学贝利奥尔学院获博士学位，后到哈佛大学任教，现任哈佛大学政治哲学教授。他从1980年起担任哈佛大学本科生政治哲学通识课程公正（JUSTICE：.收集整理实践并秉承极其相近的教育理念

3、弗莱雷提出并坚守解放教育观以及与之相对应的对对话式教学法；而桑德尔则将公民训练界定为公正课的教学目标并纯熟地运用对话式教学法成功地打造出热烈而有序的课堂。　　一、保罗弗莱雷的解放教育理论　　弗莱雷的教育理论来自于长期的教育实践。与一般教育工作者不同的是，他虽也曾在1964年至1980年之间在智利大学、哈佛大学、巴西圣保罗天主教大学等正规高校讲授过课程，但其人生事业却起步于面对巴西社会底层的文盲农夫、村妇以及城市平民的扫盲教育。弗莱雷自1950年代起在巴西东北部地区承担成人扫盲工作，在长达15年的扫盲教育实践中，他不断尝试、探求更为有效的教育模式，同时也对巴西教

4、育现状及其理论基础做了深入剖析。弗莱雷教育理论的基本思想在此阶段逐步成型。　　1965年在智利工作期间，弗莱雷出版了第一部重要著作《作为解放实践的教育》，提出了解放教育理念。弗莱雷首先针对巴西当时的主流教育理念与教育模式进行了深刻的剖析和彻底的批判。他尖锐地指出，巴西（他生活的年代）社会现行的文化是一种统治文化，人们得不到使自己认识和应对社会现实的训练，也不鼓励人们进行积极主动的自我选择。在这种文化结构中，人只能接受现行文化的规范，按现行文化规范而行事。这种文化背景下的主流教育模式典型地体现为灌输二字：教师照本宣科，师生之间主要为甚至单纯为单向传播。照本宣科意

5、味着授课内容往往与受教者的现实生活相去甚远，教师通常也不会依据受教育者的具体生活环境而积极主动地对授课内容加以改造。即使某些时候教师谈论的是社会现实，也很可能会依照既定教学目标将其演化为静态的、被割断的并且是可以预测的语言文字。如此讲授法使得教学内容已经被抽去了具体的内核，变成空洞的、遭人厌弃和让人敬而远之的唠叨[2]。不过，与照本宣科所导致的枯燥无味相比，灌输教学更为致命的弊端是，教师在讲授中只是引导学生机械地记忆所讲内容，把受教者当成容器、存储器而一味地灌输。弗莱雷将此种教学形象地比喻为存储式教育（"banking"conceptofeducation）：

6、学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。[3]弗莱雷猛烈地抨击了传统灌输式教育，认为这种教学模式虽然看似在传授知识，但事实上却于有意无意间剥夺了学生独立思考和主动探究社会现实的权利，最终使他们缺乏创造力和改革进取精神。显然，如果失去了好奇心，被剥夺了探究和实践的机会，一个人就不可能成为自己的主人，而只可能被驯化为与现行制度、现行文化相一致的沉默的大多数。　　针对产生灌输式教育模式与驯化教育观的文化土壤，弗莱雷针锋相对地提出了文化人类学的观点。他指出，文化是社会中人类的行为和结果，是人们相互作用的方式，是人们

7、给予这个世界的附加物。文化是普通人每天所做的事，是他们言谈举止的方式。每个人都拥有创造文化的权利，而不仅仅是那些美学专家或精英人物的专利。因此，教师的任务不是驯化受教育者，而是解放受教育者，让他们觉悟到自己是在创造文化，是文化的主人[4]。解放教育的另一重要目的是培养受教育者的批判意识。对于个人而言，批判意识是他觉悟到自我文化价值之后的另一个人生必需品。弗莱雷将批判意识的形成过程分为三个阶段：无转变思想阶段、半转变思想阶段和批判性转变阶段。个人发展到批判性转变阶段之后，他才能够看到自己进行变革的必要性以及自己能够改造周围环境的能力，也能够把周围的环境与社会上更

8、大的权力背景联系起来[5]。　　如何才