体验学习之源起及意义

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1、體驗學習之源起及意義壹、體驗學習之源起與發展體驗學習源于西方英文outward-bound，原意爲一艘小船離開安全的港灣，駛向波濤洶湧的大海，去迎接挑戰。二次世界大戰以後，在英國出現了一種稱做outward-bound的管理培訓，這種訓練利用戶外活動的形式，模擬真實管理情境，對管理者和企業家進行心理和管理兩方面的培訓。由於這種非常新穎的培訓形式和良好的培訓效果，體驗學習很快就風靡了整個歐洲的教育培訓領域。七十年代，在美國，戶外訓練(outward-bound)引發了教育界對於採用新教學方法進行教學的興趣。美國聯邦政府教育部迅速將戶外訓練的過程融入學校的教育中。(http://www.hall

2、way.com.cn/tiyan.html)經由活動的安排及設計，使學習者身歷其境，在學習之情境中實踐、體驗及反思，以建構學習者新經驗之體驗式學習不但影響了全球企業界之培訓教育，更對傳統之學校教育造成巨大衝擊，掀起了一場「學習革命」，促使大家將教育的焦點集中在：什麽樣的學習方式是最有效的？教育的典範由傳統以教師爲主體之「教師教」轉移至以學生爲主體之「學生學」，於是〝學習與經驗〞、〝經驗與學習〞産生了密切的連結。體驗學習運動萌芽於十九世紀初，代表對傳統教師講授、學生被動學習之教育方式的反動，至西元一九三八年，杜威之「經驗與教育」一書出版，其「由做中學」之經驗學習理論，強調學習是經驗不斷的改造與

3、重組之歷程，主張將各種經驗融入傳統之教育型態中，並提出一套系統之經驗學習的方法，奠定了體驗學習之里程碑。體驗學習的另一個重要發展來自KurtLewin的場地理論(fieldtheory)，Lewin發現促進學習的最佳環境就是情境中立即的、具體的經驗和分析的、超然的概念之間具有對話性的緊張和衝突。Lewin從有關團體動力(groupdynamics)的研究到場地理論的闡述，他認為學習者的學習乃是從當下的具體經驗開始，透過觀察之行動，形成概念並類化概念，然後將形成與類化之概念在新情境中檢驗其有效性，在此過程中，「反思」乃是維繫整個學習循環歷程中有效運作的機制。Lewin所述的學習過程如下圖2-1

4、-1：具體經驗新情境中概念的測試觀察與反思抽象概念的形成與類化圖2-1-1Lewin的學習過程轉引自黃明月(2000)繼Lewin之後，JeanPiaget和LevVygotsky分別提出了認知發展理論和社會建構論，二者同是二十世紀下半葉建構主義的主要代表人物，他們的理論及主張，為此一時期的經驗學習發展注入心血。在Piaget的認知發展論中，組織、適應、平衡同化，調適等術語，是他用來說明兒童心智之所以成長的基本理念。兒童的心智成長乃是以內發的與主動的反應向環境中各種事物去探索、思惟、了解，從而獲得認知(張春興，1994)。Vygotsky拒絕知識的生物學觀點，而注重文化與社會的角色(郭重吉、

5、江武雄、王夕堯，2000)。他提出「文化歷史發展理論」，強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，並提出了「最近發展區」的理論。Vygotsky認為個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發展到重要的支援和促進作用(陳越，2002)。不論是Piaget重視兒童之內發的主動的求知傾向之個人建構主義，抑或是Vygotsky之透過社會支持系統建立的鷹架作用而倡導的社會建構主義，其間共同的觀點都是認為知識必須是由認知主體主動的建構，而所建構的知識與認知主體的先前經驗有關。建構主義強調認知主體的主動建構及重視認知主體的經驗，正是體驗學習主張學習者在學習歷程中的主體性之

6、濫觴。1960年代後期，生活經驗重構、批判課程觀興起，其主要之代表人物是Pinar，W.F；Grumet，M.R.；VanManen.Willis.和Allen，G.和Allen，A.J.等人，而Apple，M.W.和Freire，P.等人則是批判課程理論的代表人物。Pinar和Grume認為，課程是學生的「生活經驗」，是個體「履歷經驗」的重組，是學生生活世界獨有的東西。學生對課程的學習是依照自己的「履歷情境」，是依照自我的生活經驗和生活連續來理解課程所提供的客體文化。(轉引自郭元祥，2003)他們強調學生「具體的、活生生的存在」之生活經驗和概念重建。批判課程觀學者反對並批判了「工具理性」造

7、成主體意義的萎縮，亦反對工具理性主導下強調實效性和實用性的理論知識，進而重視學生之主體性及其活生生的生活經驗之實踐知識，深化了體驗學習之內涵。接著在一九八四年，DavidA.Kolb在其出版的「經驗學習―經驗爲學習成長的來源」(Experientiallearning：experienceasthesourceoflearninganddevelopment)一書中，界定學習是經由經驗轉換以創發知識的過程，其