杜威教育观的哲学基础

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　　杜威教育观的哲学基础　　摘要：杜威的教育观认为教育即生长。杜威发展了卢梭的天赋自然生长理论，扩大了“生长”的概念；教育即改造，杜威指出了教育的过程和目的是完全相同的东西；教育即生活，生活即发展。这种教育观集中体现了他的“教育即自然发展”的理论，“经验”是这种实用主义教育观的基石。批判继承他的教育哲学思想，对我国的教育事业，具有现实意义。　　关键词：杜威；教育观；哲学基础　　　　杜威是20世纪美国最著名的哲学家、教育家。他在人类文化发展史上具有卓越的贡献和重要地位。　　当时，卢梭的思想对他启发很大。卢梭认为，教育应当根据受教育者的天赋能力，教育不能把外面的东西强加给儿童，不是要儿童积聚许多自己不理解的现成的知识。教育应当研究儿童以发现其天赋能力，不是把外面的东西强迫儿童或青年吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。这里的“生长”，显然不是受外力控制的，而是一种顺其“天赋”的自然生长。杜威进一步发展了卢梭的“自然生长”理论，提出自己的“教育即自然发展”理论，形成了自己的教育观。具体地说，可以概括为三句话，或归结为三个命题，即“教育即生长”、“ 教育即改造”、“教育即生活，生活即发展”。这三个命题基本上出自他的第一本教育学专著《我的教育信条》，并由此引伸和发展出他的全面的教育思想，如经验与教育、教育与社会、儿童与课程等，从而形成了他的教育观。　　教育即生长。杜威发展了卢梭的天赋自然生长理论，扩大了“生长”的概念。他说：“生长，或者生长着即发展着，不仅指体格方面，也指智力方面和道德方面。” [1]355有人对此提出疑义，认为生长可以有各种不同的方向，例如，一个人开始从事盗窃行为，按照这个方向生长，一般说来，经过实践，也许会成为一个很老练的大盗。因此，只说生长是不够的，还必须指出生长所进行的方向和生长所向往的目的。杜威驳斥了这一反对意见，他指出，一个人有可能生长成为老练的强盗、恶棍和腐化的政客，这是毋庸置疑的。但对教育即生长，生长即教育的观点来看，问题在于这种生长的方向是促进还是阻碍生长？这种生长的形式是创造更多的生长的条件，还是创造各种条件，使按照某一特殊方向生长的人失去在新方向继续生长的时机、刺激和机会呢？某个特殊方向的生长，对于那些唯一为其他方面的发展开辟途径的态度和习惯有什么影响呢？答案是显而易见的，即只有当按照特殊方向的发展有助于继续生长时，才符合教育即生长的标准。他认为，对于生长来说，除了更多的生长，再没有别的东西是与生长有关的了。对教育也是如此，除了更多的教育，再没有别的东西是它所从属的了。学校只是教育的一部分，离开学校之后，教育不应停止。学校的教育为离开学校后的教育奠定基础，从而使人们乐于从生活本身学习，在生活的过程中学习，积累和改造经验。　　教育即改造。杜威在他的第一本教育专著《我的教育信条》中指出：“教育应该被认为是经验的继续改造，教育的过程和目的是完全相同的东西。”也就是说，教育过程在它自身之外无目的，它就是它自己的目的，教育过程是一个不断改组，不断改造和不断转化的过程。可见，在杜威看来，生长的理想应归结为这样的观点，即教育是经验的继续不断的改组或改造。教育始终有一个当前的目的，只要一个活动具有教育作用，就达到了这个目的，即直接转变经验的性质。无论是婴儿期、青年期，还是成人的生活，它们的教育作用，都处于相同的水平。就是说，在经验的任何一个阶段，真正学到的东西，都具有同等的价值。也就是说，任何一个阶段生活的主要任务，就是使生活过得有助于丰富生活自身可以感觉到的意义。杜威由此得出了一个关于教育的专门定义：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力。”[1]159 　　教育即生活，生活即发展。杜威在《我的教育信条》中指出：“教育是生活的过程，而不是未来生活的准备。”学校应当呈现现在生活即对儿童来说是真实而富有生机的生活，像在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。不通过各种生活形式来实现的教育，对于真正的现实而言，总是贫乏的代替物，结果变得呆板而死气沉沉。关于生活与发展，他说：“生活就是发展；而不断发展，不断生长，就是生活。”[1]154如果我们从教育的角度，从儿童和成人生活的特征来解释发展，那么所谓的发展，就是将能力引导到特别的渠道，如养成各种习惯，这些习惯包含活动的技能、明确的兴趣和特定的观察与思维的对象。常态的儿童和常态的成人都在发展。儿童具有特别的能力，忽视这个事实，将会阻碍儿童生长依靠的器官的发展或导致畸形发展。而成人利用他的能力改造环境，在环境的改造中引起许多新的刺激，新的刺激指导他的各种能力，促进他们不断发展。忽视这个事实，发展就会受阻，适应环境就成了完全被动的。因为儿童与成人都在发展，所以他们之间的区别不是生长与不生长的区别，而是由于儿童与成人的情况不同，决定了他们的生长方式不同，他们的生长方式各有其优越性。关于专门应付特殊的科学和经济 问题的能力的发展，儿童应向成人方面发展。关于同情的好奇心，不偏不倚的敏感性，以及坦率的胸怀，成人应向儿童学习。他还指出，关于发展，有三种错误的思想：（1）把未成熟状态看作没有发展；（2）把发展看作对固定环境静止的适应；（3）认为发展的方向是千篇一律的。与这三种错误的发展观相联系，在教育上有三种错误：（1）不考虑儿童的本能和先天的能力；（2）不发展儿童应付环境的首创精神；（3）过分强调训练和其他方法，牺牲个人的理解力，以养成机械的技能。这三种错误，都是把成人的环境与标准强加给儿童，其后果不堪设想。　　杜威的教育即生长，教育即改造，也就是指经验的生长，经验的改造；教育即生活，生活即发展，也就是指在生活过程中使经验得到自然增长。一句话，教育即经验的自然发展。可见，杜威的教育观是建立在他的实用主义经验论基础上的。他在这里所指的“经验”既非唯心主义所说的“绝对精神”或“理念”，也不同于唯物主义的“意识”和“思维”，并且与传统教育的“知识” 概念也不能划等号。那么，经验到底是什么呢？其性质如何？哪些经验有教育意义，哪些经验没有教育意义？经验与教育究竟是怎样的关系呢？其性质如何？哪些经验有教育意义，哪些经验没有教育意义？经验与教育究竟是怎样的关系？这些都是杜威建立和完善其教育哲学体系所无法回避的问题。1916年，杜威出版了《民主主义与教育》、1925年出版《经验与自然》、1938年出版了《经验与教育》，从哲学的理论高度集中探讨了这些问题，并得以自圆其说，从而为他的教育观奠定了坚实的哲学基础。　　“经验”是杜威实用主义经验论的基石。关于经验的意义，他认为，单纯的活动并不构成经验，因为这样的活动只是分散的、有离心作用的、消耗性的活动。作为尝试的经验包含变化，但是除非变化是有意识的和变化所产生的一系列结果联系起来，否则它不过是无意义的转变。当一个活动继续深入到承受的结果，当行为造成的变化回过来反映到我们自身所发生的变化中时，这样的变动就具有意义，我们就学到了一点东西。只有在我们对事物有所作用与我们所享的快乐或所受的痛苦这一结果之间建立前后的联结，从而行动才变成尝试，变成一次寻找世界真相的实验；而承受的结果才变成教训，并由此而发现事物之间的联结。这样才形成经验。从这里我们可以得出两个与教育有关的结论：（1）经验是一种主动而又被动的事情。（2）估量某种经验的价值的标准在于能否认识经验所引起的种种关系或连续性。当经验已经是积累性的经验，或者有点价值，有点意义时，经验才含有认识作用。之所以说它们与教育有关，是因为由此而引出了一个问题，即学生在学校里扮演的角色问题，明确地说，就是应该把学生看作“求取知识的旁观者”，还是“直接获得有效经验的人”？显然，杜威上面的论述和结论已经为我们从哲学 的高度透视和解决这一问题提供了有益的理论参考。　　杜威的“经验”来自活动，又回到活动，并由此而产生教育意义。那么，经验与教育的关系究竟如何呢？杜威认为，相信一切真正的教育从经验中产生，并不意味着一切经验就真正地具有或相同地起着教育作用。经验和教育不能直接地等同起来。因为有些经验是不利于教育的。任何对经验的继续生长起着抑制或歪曲作用的经验，都是不利于教育的。区别哪种经验有教育价值和哪种经验没有教育价值的每一个尝试，总要涉及这样一个原则，这个原则就是经验的连续性。如果一种经验引起了好奇心，增强了创造力，唤起了愿望和意图，能强烈地促使一个人去克服各种困难，那么经验的连续性就在发挥作用。每一个经验是一种推动力，它的价值只能依据已推动的方向和结果来判断。作为教育者的成人具有成熟的经验，从而使他处于评价青年人经验的地位，这是经验不那么成熟的人所做不到的。因而看出一种经验是走向什么方向便是教育者的责任。如果教育者不运用他的较多的见识，帮助未成年者获取经验的各种条件，却抛弃这些见识，那么他的较成熟的经验就没有什么意义了。不考虑经验的推动力以便按它推动的方向来判断和指导这个经验，便是与经验的原则背道而驰的。 　　杜威把经验的这一原则应用于教育，指出教育者的主要责任，不仅要了解周围条件形成实际经验的一般原理，而且也要认识到在实际上哪些周围事物有利于引导经验的继续生长。最主要的是，他们应当知道怎样利用现有的自然和社会环境，从中吸取一些有助于形成有价值经验的东西。同时，选择现有经验范围内有希望、有可能引起新问题的教材，这些新的问题，通过新的观察和判断的方法，将扩大后来的经验，这也是教育者的责任。教育者决不能把已获得的经验看作固定财产，而应该看做是为开辟新的经验领域，从而对现有的观察力和记忆力的机智运用，提出新的要求的一种媒介和工具。经验生产的连续性应该是教师的座右铭。　　总之，研究杜威的教育观，批判继承其教育哲学思想，对我国教育事业具有一定的现实意义。　　　　参考