从“教育城市”到“城市教育学”

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1、从“教育城市”到“城市教育学”从教育城市到城市教育学　　改革开放以来的中国，正持续创造并经历着一个前所未有的大时代，城市化成为此时代的重大标记之一。先后三次城市化浪潮导致人口由农业部门向非农业部门集聚：200年前，世界上只有不到3%的人口住在城市里，100年前该比例增加为10%，21世纪初又上升至50%，而2050年世界人口在城市居住的预期比例将是70%。中国的城市化是世界城市化史上背景最复杂、规模最大、问题也最为突出的城市化。第六次人口普查数据显示：2010年中国城镇人口为6.6亿人，占总人口的比重是49.6

2、8%，常住城镇人口和乡村人口已非常接近。十二五规划提出，十二五期末中国城镇化率达51.5%，届时中国城市人口数量将超过农村人口数量，从而迈入城市型国家行列。当城市人口超过农村人口时，意味着中国发展进入一个具有重大意义的转折点：中国社会发展将从农村包围城市变为城市包围农村，进入到以城市为主导的新阶段，由此带来的挑战和机遇适用于社会发展各领域和所有降落在此世的生命个体。　　在此背景依据下，本文将讨论话题聚焦到教育和教育学领域中的城市化问题，尝试为透析城市化问题开辟教育尺度，进而尝试提供来自教育学场域的新理论。　　一

3、、已有城市化研究的表述逻辑和思考方式　　当我们审视城市化问题时，会出现两个相关概念，即城镇化与都市化，对于三者间联系与区别的理解，不同国家地区不同研究者差异很大，代表性界定方式有四类：行政管辖区定义法、定量指标定义法、基础设施覆盖区定义法和功本文由.L.收集整理能区定义法，即使如此，依然缺失为研究者所普遍认同的概念。其中争议最大的是中文语境下城市化与城镇化的关系（英文是同一个词urbamzation）。有对立派，将二者对立起来；有一致派，反对二者是对立关系，认为其内涵有一致性；有阶段派，认为发达国家近两百年城镇

4、化历程，走过了从城镇化到城市化再到城镇化的阶段演变。前一个城镇化以经济为中心，较少考虑社会和环境的可持续发展，而后一个则致力于现代科技发展与生态环境承载力相协调，并使社会整体生活质量可持续地提高的城镇体系。相对而言，欧美国家一般使用城市化概念，而中国多用城镇化概念，因为在城市以外，不属于城市级别的县城和建制镇等城镇也是吸纳农村人口的重要渠道。　　本文主张城镇化-城市化-都市化是人类社会发展的三个不同阶段和形态。城镇和都市分别是城市发展的初级阶段与高级形态。判断形态高与低的标准兼容定量和定性、表象和实质等多重内涵

5、。相对而言，本文倾向于采用包容城镇化内涵的城市化概念，从词源学的角度看，城市化之市兼有市场化和市民化两种含义，尤其是市民化与教育问题直接相关。其中的化既是一种名词意义上的状态和性质表达，也是动词意义上的教化、变化，这恰恰是教育的使命。作为高级阶段的都市化并非所有城镇和市民必将经历的发展阶段，不具备普适性。　　城市化研究在中国已有30余年历程，经历了多个发展阶段，尤其是20世纪90年代以来的理论研究日趋系统和深入。综观已有研究，从研究主体及其所属学科背景的视角，可以分成非教育学专业的城市化研究和教育学专业的城市化

6、研究两大类型。在各种研究方法、基本观点和研究结论背后，呈现出的表述逻辑和思考方式，值得我们深究细查。　　非教育学专业的城市化研究者，大致可分为两类：没有教育意识和有教育意识的城市化研究。前者基本无视教育在城市化发展中的存在，各种发展模式、道路和策略均与教育无关。无论是综合性还是专业性杂志，往往有一共同特点忽视城市的文化，漠视城市不同战略选择产生的教育问题。例如，近20年来的《中国社会科学》，发表篇名包含城镇化的论文3篇，包含城市化的相关论文5篇，城镇化或者城市化与教育同时出现的论文数为零。其中发表于该刊的长篇综

7、述性论文《改革以来中国城市化道路及城市化理论述评》，所涉　　教育学专业的城市化研究者的表述逻辑，在一定程度上摆脱了经济气息和资本味道，而是回到教育本身，共同关注城市化与教育发展的关系这一基本问题，只是具体视角有所不同，有的聚焦城市化带来的教育挑战、教育病理或教育影响，有的关注均衡问题，包括城乡教育均衡和义务教育均衡，有的探究教育资源的优化配置，这些研究从不同角度显示了城市化这一公共领域中教育学专业的特殊且不可替代的贡献。　　尽管不同学科专业的表述逻辑不同，但在思维方式上具有相似性，都不同程度地体现出被动应答式和

8、单向式等思考方式，形成了适应配套论和工具论等代表性观念：常常把城市化与教育发展的关系，变成教育被动应对城市化带来的挑战，努力做出调整以适应城市化发展的需要，满足城市化对教育的要求，把两者关系变成目的（城市化）与手段（教育）的关系，教育实质沦为一种工具。尽管也有研究试图改变单向思考方式，要么基于相互作用的角度考察二者的关系，要么专门探究教育对城市化的影响或反作用，将教育视为城市化发展的持