接受美学：幼儿艺术教育实施的新视角

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1、接受美学：幼儿艺术教育实施的新视角王峥（河南大学教育科学学院，开封475004）[摘要]从接受美学的视角看幼儿艺术教育，就应从“接受者中心”出发，以“期待视域”为基础实施幼儿艺术教育；就应在“第二文本”之上拓展幼儿艺术教育，教师要将“幼儿与、文本的对话”与“幼儿、教师、文本之间的对话”区别开来，在文本的“空白”与“未定点”上有所作为，以让幼儿艺术教育走向“主体间性”。[..关键词]接受美学；幼儿艺术教育；主体间性幼儿园教育不同于其他各级各类教育的一个重要方面在于：在教育目标制定的依据——幼儿、知识、社会这三者中，它更多地考虑幼儿的需要，而不是知识的系统和社会的要求。当前的幼儿艺术教

2、育在指导思想上也是这样，无论是《幼儿园教育指导纲要（试行）》还是《3-6岁儿童学习与发展指南》，都把幼儿放在首要的地位上。然而，当前的幼儿艺术教育实践仍然存在着很多不尊重幼儿的现象。虽然高结构化的艺术教育活动也未尝不可，但是我们不能让高结构化的活动充斥着幼儿艺术教育，因为在高结构化的活动中，教师确定目标，教师选择艺术文本，教师示范，教师分解教学，教师组织幼儿如何用游戏化的方式模仿、表现，由此在很多艺术活动中，旋律被肢解，音乐被配以教师制造的图谱，本来丰富的想象、多元的表现固化成单一的视觉符号……就连观摩活动中座椅的摆放，也反映出教师头脑中对艺术活动的理解、对幼儿和教师地位的理解。很

3、多观摩活动中，仍然是教师面向观众、幼儿背对观众。在这种情况下，从接受美学的视角深入地思考幼儿艺术教育的实施是很有裨益的。“接受美学”是德国康茨坦斯大学文艺学教授尧斯(HansRobertJauss)在1967年提出的概念。接受美学着意于文本的接受研究、接受者研究、影响研究，重点考虑接受者的感受，而不强调试图在文本中写出什么（注：本文中的“文本”指的是其广义的概念，包括任何在时间或空间中存在的能组织体，如乐曲文本、舞蹈文本等）。这个理论在很大程度上解除了“”对作品的权威性，而极其强凋审美活动中“接受者”的决定性影响。在接受美学理论看来，接受者才是文艺活动中真正的主体：尽管接受美学的理

4、论比较广泛，但是诠释学无疑是其最为重要的。“接受美学的提出者尧斯是诠释学代表人物伽达默尔的学生。以至有学者认为，接受美学就是伽达默尔哲学诠释学在美学领域的具体化。”那么，幼儿艺术教育可以从接受美学理论获得哪些启示呢？本文拟对此作出回答，并期待大家的关注。一、从“接受者中心”出发接受美学认为，一部文艺作品的历史生命如果没有接受者的积极参与，必将走向死亡。也就是说，只有通过接受者，作品才能在一代一代的接受之链上被丰富和充实，展示其价值和生命。将这一“接受者中心”运用到幼儿艺术教育中，即是要尊重幼儿个体对艺术的感受、表现和创造，倾听、了解幼儿对艺术作品的感受和理解，而不要用教师的想法、做

5、法去替代孩子的想法、做法。然而教师的困惑是：当“一千个读者有一千个哈姆雷特”，幼儿对艺术作品没有大体一致的认识时，教师究竟应该扮演怎样的角色？怎样在和幼儿的互动中尽到教师的责任？何为“接受者中心”“多元理解”的边界？因此，需要澄清的是，接受美学的“接受者中心”不同于“接受者至上”。接受美学超越了二元对立的思维方式，摒弃了接受者至上或文本至上，动态而不是静态地理解对文本的解读。接受美学的文本多元解读，实质是不同角度的演绎，不再有所谓的“确定性”。但是，尧斯同时也认为“接受主体在超越文本、对文本进行再创造之外，也必须接受文本的约束。这种制约性集中表现在审美客体中艺术性形象或艺术意境的形

6、式结构对主体的定向导引上。”主客体的这种互动规定了接受主体的解读必须有一定的范围、途径和方向，即多元解读并不意味着解读毫无边界。如幼儿看到色彩明快的作品，感受到欢乐的情绪基调；听到欢快的音乐，产生愉悦的联想，不管联想的内容是什么，都还是在欢快这个基调以内的。二、以“期待视域”为基础接受美学认为，任何一个接受者，都是在怀着先在理解或先在知识的状态下理解文艺作品的，新的东西之所以能被经验所接受，正是建立在这种先在理解或先在知识的基础之上的，这种先在理解就是审美的“期待视域”。文艺作品也总是因为既符合接受者的期待，又超越接受者的期待而吸引着接受者。接受者的“期待视域”是其生活中的各种经验

7、、趣味、思想以及观念等的综合体，会随着接受者生活经验的增加、文化艺术修养的提高、接受范围的拓展，不断地调整和发生改变。幼儿在欣赏艺术作品之前，也必然带着自己的“期待视域”。只有了解幼儿的“期待视域”，才能在此基础上实施幼儿艺术教育，也即只有那些既和孩子的“期待视域”有交集，能满足孩子的需要，又能带来惊喜的艺术作品或形式才能引起孩子们的审美兴趣，让孩子们得到审美的愉悦。艺术源于生活，又高于生活；艺术并不“超越”生活，而是“穿越”生活，因此那些贴近生活又有些新奇的主题往往