大学“自组专业”模式价值探微

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1、大学“自组专业”模式价值探微[摘要]所谓大学教育“自组专业”模式，就是学生自主地自由地选取自己所喜爱的学习课程并自主地自由地组成自己所喜爱的学习专业。“自组专业”模式能促进大学的主体性教育，能促进教育主体能动性的充分发挥，能促进大学教育实现为社会培养人才的根本宗旨，代表着大学教育发展的方向。　　[关键词]大学教育；主体性教育；自组专业模式　　　　近年来，大学教育中“自组专业”教育模式已经成为一种教育教学改革实践，也成为教育研究者新的研究课题。为了推进这一改革实践和促进研究的深入，有必要探讨“自组专业”教育模式的价值和作用。　　　　一、“自组专业”模式能促进大学的主体性教育　　　　自组专业

2、，顾名思义，就是学生进入大学后，根据自己的兴趣、爱好、特长以及自我人生设计等而自由地自主地选择自己所喜爱的学习课程，并根据这些课程(的内在规律性)而自由地自主地组成自己所喜爱的学习专业。经过一段时间的学习后，学校根据一定的标准对其学业进行检测，合格后即承认其大学学历。换言之，所谓大学教育的“自组专业”模式，就是根据一定的相关课程的内在规律，学生不仅有自主选取自己所喜爱课程的自由，而且有自主组成自己所喜爱专业的自由[1]。比如说，某个学生喜欢中文，决心今后一辈子从事中学语文教育，因此他报考了师范大学中文专业。人校后，他可以根据自己的需要而选取中国古典文学、中国现当代文学、外国文学、文学史、

3、文学理论等各种课程。他还可以根据自己的爱好而选取哲学、经济学、政治学甚至法律、市场营销学等多种课程。如果他觉得自己有创作的欲望，决心今后在工作之余从事业余的文学创作，他还可以花更多的时间和精力选取更为丰富的有关文学创作方面的课程。如果他在中文专业的另一名同学选取了古代汉语、文献学等课程，那是另一名同学的自由和自主，对他所学专业毫无影响。根据现在大学(本科，下同)的要求，中文专业一般要学习32～36门课程，学习时限为四年。如果他在四年甚至更短的时间内完成了32～36门课程的学习，经过学校按照一定的标准进行检测后合乎中文专业要求，那么他就是师范大学中文专业的合格学生，他就可以取得师范大学中文

4、专业的毕业文凭。　　大学教育实行“自组专业”模式，真正确立了学生在教育过程中的主体地位，能促进大学的主体性教育。学生可以自由地自主地选取自己所喜爱的课程，并由此而组成自己所喜爱的学习专业，这当然就意味着，在整个教育过程中，学生可以自己把握自己的学习。这种在教育过程中对于自己学习的把握表明，学生已经成为教育过程中的主体，已经处于教育的主体地位。一方面，学生在教育过程中主体地位的确立，是对于传统的“教师中心论”的真正否定。所谓“教师中心论”就是强调整个教育过程以教师为中心，教师是教育过程的绝对权威，学生是被动接受教育的“容器”，只是“接受教育”的被教育者，学生没有什么主动性可言，最多只能成为

5、教育的旁观者和客体[2]。“自组专业”教育模式把学生从单纯的教育客体转变为教育的主体。另一方面，学生在教育过程中主体地位的确立，与传统的“学生中心论”有着本质的区别。传统的“学生中心论”过分强调学生在教育过程中的作用，忽视甚至否定教师在教育过程中的作用。在“学生中心论”者看来，教育仅仅是对于学生的需要、愿望、态度等的满足，认为学生的理想和教育的目标仅仅依靠学生自我的“主体性”就可以实现。这当然就使教育变成了学生根据“自身的欲望取向而进行的神话”[3]。一个简单的事实是，如果学生通过自己主体性的实现而能够自然而然地实现自我教育，他还走进学校干什么?学校还有存在的价值吗?如果教师在整个教育过

6、程中是不起作用的、毫无存在必要的，那么就是说学生天生就可以掌握人类世代积累的知识了，这可能吗?其实，“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的”[4]。离开了人类的社会意识，就无所谓教育可言。如果个人不能参与人类的社会意识，根本就无所谓教育。因此，“认为自由的原则”就是使学生“具有特权”，就是把教师都划在教育的“圈外”，就是强调教师必须“放弃他所有的权力”，这样的想法只不过是“一种愚蠢”的“念头”，是根本不符合教育实际的[5]，当然更无所谓科学可言。“自组专业”则不同。“自组专业”模式只是强调学生具有学习的自由和自主性，学生必须而且能够成为教育过程的主体，学生必须而且可以与教师达成

7、一种新型的师生关系和教学关系，“自组专业”模式只是否定以前在整个教育过程中学生完全客体的地位。因此，它强调学生在教育过程中的主体地位，是对于“学生中心论”的一种科学扬弃。　　　　二、“自组专业”模式能促进教育主体能动性的充分发挥　　　　教师的职业是传授知识，学生的任务是接受知识，双方的联系是通过课堂而实现的(这里不讨论其他的形式)。因此，在课堂上，教师是教育者，处于主体的地位，学生是被教育者，处于客体的地位。但是，由于学生可以自主地