国家课程校本化实施方案

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关于国家课程的校本化国家新一轮课程改革背后的深意在于授予学校和教师更大的课程自主权。课程改革的主要任务是推进国家课程的最优化实施，而国家课程最优化实施的唯一途径就是国家课程校本化。开设校本课程的根本目的是为了促进学生发展。从课程的现实化角度而言，只存在具体化了的学校课程，而不存在什么抽象的国家课程、地方课程。如果从2001年6月国务院召开全国基础教育工作会议算起，新一轮课程改革已走过了12年的时间。应该说，课程改革取得了重要成果，突出表现在以下几个方面：在课程价值方面，人们更加重视创新精神、实践能力和社会责任感的培养；在教学方式方面，人们更加重视自主、合作、探究教学；在课程管理方面，人们更加重视学生个性，尊重学生对课程的选择权；在课程自主权方面，人们更加重视校本课程的建设。但是，围绕人们对课程改革本质的认识，仍存在许多值得探讨的问题。关于课程改革的本质:我们知道，国外许多学校教师上课有课程大纲，却没有统一的教材，至于用什么教材教，则属于教师的自主权。我国长期以来形成了以纲为纲、以本为本的教学格局。这里的“纲”就是国家规定的统一的教学大纲，这里的“本”就是国家规定的统一的教材。教师的教学要依“纲”扣“本”，可以说教师没有任何课程自主权。54 国家新一轮课程改革把教学大纲改为课程标准，课程标准成为指导教师教学的最重要的依据。至于选用什么教材，则由当地教育行政部门组织教师选用。“用教材教而不是教教材”，成为新课程改革的一句标志性口号。从过去的“一纲一本”到现在的“一标多本”；从过去的“以纲为纲、以本为本”到现在的“用教材教”，改革背后的深意就在于授予学校和教师更大的课程自主权。关于国家课程的校本化:课程改革的根本目的或者说主要任务，是推进国家课程的最优化实施，而国家课程最优化实施的唯一途径就是国家课程校本化。之所以要推进国家课程的校本化，其依据有以下三个方面：一是基于教情。每位教师的教育教学活动都具有以下几个方面的独特性，即教育教学素养的个体差异、教育教学风格的个体差异、对教育教学价值的个体偏好、对教育教学文本材料的个体理解等。正是因为存在这些不同，每位教师对国家课程及其载体——教材的处理必然打上自己的独特烙印。二是基于学情。每位教师在不同的学校任教、执教不同的班级，面对的学生都是不同的、存在巨大差异的。这些不同的学生带进课堂的“经验”是不同的，这些不同的经验与国家课程实施载体——教材的联结方式、理解方式、体验方式与内化方式都是不同的。而这些基于学生经验的不同而带来的以上方式的不同，则决定了教师国家课程实施方式的具体差异。三是基于校情。同样，不同的学校为教师提供的教学条件与教学资源不同，而这些不同也必然会体现在教师对国家课程实施的不同处理上。关于校本课程的开设54 近年来，不少校长十分重视校本课程的建设，这是非常可喜的现象。但是，这里有几个问题有必要提出来与大家探讨：一是校本课程不是课程改革的主要任务。不少校长谈到课程改革时，其核心似乎都指向了校本课程，校本课程俨然成为学校课程改革的主要任务。我认为，这是一个严重的误区。说到底，校本课程是国家课程的一种有效实施方式，或者说是国家课程校本化实施的具体体现。二是开设校本课程的目的要清晰。开设校本课程必须有清晰的教育价值定位。校本课程的价值定位包括：突出国家课程价值；突出国家课程价值指导下的学校课程价值；突出学生的个体差异与个性发展，等等。三是开设校本课程的根本目的是为了促进学生发展。有不少校长认为，学校开设校本课程的目的是为了彰显学校特色。这是学校课程建设观的一种扭曲。学校课程建设的一切出发点都是为了促进学生全面的个性的自主的健康的发展。舍此，学校不应该有任何自身的功利目的。关于学校课程体系:不少校长在谈到课程改革时，常常说我们开设了多少国家课程、多少地方课程、多少校本课程。国务院关于基础教育改革与发展的决定中曾经指出：“实行国家、地方、学校三级课程管理。国家制定中小学课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导中小学课程实施。在保证实施国家课程的基础上，鼓励地方开发适应本地区的地方课程，学校可开发或选用适合本校特点的课程。”显然，这里讲的是三级课程管理，而不是所谓的三级课程。54 任何课程，不论是国家课程，还是地方课程，都必须回到学校这个具体的教育教学环境中才有意义。因此，从课程的现实化角度而言，只存在具体化了的学校课程，而不存在什么抽象的国家课程、地方课程。在这里，学校课程体系的建构，其逻辑框架必须回到国家课程领域中去。任何一个国家课程领域，都存在三种课程形态，即校本化的国家课程、校本化的地方课程、体现学校独特育人价值的校本课程。54 国家课程校本化的夷陵之路课程是人类生命意义上的历代创造之积累、选择、重组和更新，是人类过去经验有选择、有组织地作用于当下的中介，也是社会的主流价值有意识、有目的地作用于学习者个体的中介。它本身就是文本化的文化，所以，如何经过筛选、组织，进入学校教育教学，即公共课程经过校本化，在教育教学中落实具体的育人价值，是所有教育工作者面临的重要课题。   一、国家课程校本化的必要性分析   国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程，它体现国家意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。国家课程具有统一规定性和强制性。正是由于这种特点，国家课程在实施方面必须走校本化之路：   1、目前的课程体系仍旧是学科课程为主，综合课程不足；仍旧是知识课程为主，动手课程不足；选择性有增强但与学生适应还有差距。课程的设置要面向现代化、面向世界、面向未来。目前这种单一的以国家课程为主的课程模式，已经远远不能适应飞速发展的现代化建设的需要。过去有360行的说法，目前据中华英才网2006年发布的各类职位分析，仅叫得出名字的职业就有1838种，随着社会的进步，一直会有新的职业产生，有些职业还没有被定义，也许就在每一分钟，每一钞钟都会有一种职业在消失或者在生成。社会需求的多样化与课程设置的单一性之间存在着严重的矛盾。54    2、国家课程注重的是普适性，很难考虑到学校、学生的个别差异，满足多样化的需要。国家课程要面向全国，故容易导致与地方教育需求脱节；主要面向所有学校，容易与学校办学条件脱节；主要面向全体学校教师，容易与学校教师脱节，容易与学科发展脱节。国家课程必须面向全国和面向全体学生，必须确保所有学生学习的权利，从而获得一个积极的有责任感的公民实现自我价值和自身发展所必需的技能和态度，因而国家课程的标准不就宜太高，通常是中等偏下，这样就可以保证绝大多数学生都能达到国家课程的标准，从而避免因标准过高而将那些处境不利的学生排除在外，这也是国家课程最显著的特征。但是，受到家庭环境、文化背景、民族习惯、政治信仰等多方面的影响，学生及其家庭在教育资源的选择，学生的培养目标，对未来发展的期待等方面存在着不同的需求，因而必须有足够多的课程满足这种多样化的需求。我国的新课程改革必然要求国家课程校本化。   54 3、目前，新课程改革在实际操作的层面主要集中于课堂教学的改革，即技术层面的革新，很少涉及到课程的层面。这与长期以来受到应试教育的深刻影响有关。在课程的选择方面，仍然坚持着以考试为主的价值取向，把考试需要的科目看得很重，称之为“主科”，而那些不需要考试的科目自然就成为了“副科”，这种状况可能丧失基础教育的整体价值，导致教师为考为教，学生为考而学，而学生的发展则成为了一句空话。如果任由这种状况自由发展，新课程改革可能走向夭折。对于教师的专业成长而言，过于局限于技术层面的发展，过于依赖于国家课程的权威，也阻碍了教师的全面发展。   二、国家课程校本化的目标定位   国家课程校本化不是简单的校本课程。目前，大多数教师习惯于使用“校本课程”这个概念，它主要是指学校在国家课程计划预留的课程空间内的完全自主的课程开发，这主要是以学生的需求和学生的兴趣为导向，开发出的特色课程，如时事论坛、活动课程、专题讲座等。   但是校本课程的开发同样也包括学校对“国家课程”因地制宜、因校制宜、因人（学生）制宜的创造性的改编和再开发，这是一个动态的过程。为了区别于上述概念，用“国家课程校本化实施”更为准确，它的基本含义是：在坚持国家课程改革纲要基本精神的前提下，学校根据自身性质、特点和条件，将国家层面上规划和设计的面向全国所有学生的书面的计划的学习经验转变为适合本校学生学习需求的实践的学习经验的创造性实践，包括教材的校本化处理、学校本位的课程整合、教学方法的综合运用和个性化加工及差异性的学习评价等多样化的行动策略。   54 国家课程校本化的基本要求是学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校的特点和需要。意即国家课程在学校文化基础上的融合与建构。这样，每个课堂都是一个课程实验室，每个教师都是一个课程实验者，他们通过自己的课堂教学实践时时刻刻检验、发展并具体化国家的课程理想，并形成合乎本校特点的课程理想与实践。   国家课程校本化的功能在于为国家课程的实施提供具体的符合学校特色与学生特点的“课堂教学特色说明书”。新课程的实施虽然也有由专家提供的“产品说明书”，即教学参考书可以遵循，但是真正起作用的只能是学校及教师在落实国家课程的过程中通过研究学校本身的条件和特点，研究所教学生的发展需求的基础上内在生成的具有本校特色的“说明书”，即国家课程的校本化、班本化、人本化（内化到教师个人知识与能力结构的课程）。这样，教师就不仅仅只是国家课程的被动实施者，而是课程改革的积极参与者。   三、国家课程校本化的三大引擎   新课程改革需要良好的内外部环境才可能顺利实施，从外部环境而言，主要来自于政府主管部门的政策和决心，需要各种综合配套政策的落实。但是教育改革是一个关系千家万户的民生工程，只能是一个渐进的过程。每一所学校在改革中扮演什么角色，改革能够推进到什么程度，则主要取决于内部的动力。这里讲到三大引擎，主要是从内部来分析的。   （一）领导引领   54 一所学校能不能够在新课程改革中有所作为，关键取决于学校领导能不能洞彻教育的责任，能不能洞彻教育发展的规律，能不能洞彻学校文化的历史使命。新课程改革包含着多项艰巨的任务，就高中阶段而言，我们面临着如课程多元化问题、高效课堂问题、教育教学评价问题等，哪个问题才是基础性的问题？能够对其他问题的解决起到带动作用呢？夷陵中学首先选择了从课程入手，把国家课程校本化实施作为突破口，以此带动高效课堂的发展。为此，夷陵中学从组织机构和管理制度两个方面作为切入点，形成了具有夷陵特色的新课程改革领导体系。   在组织机构上，成立校长领导下的由夷陵名师组成的教学科研处，统一管理教研组和备课组，负责新课程的专题研究，其主要职责是研究国家课程校本化的具体方案以及师资培训，为课程改革提供理论支撑和人才支撑。这样就改变了教务处事务过多过杂过繁从而导致的重教学轻科研的状况。   在制度管理上，制定了以年级学科组为主体的集体备课制、以“以学导教、以教导学”为核心的高效课堂管理模式，以“双学双导”为依托的课堂观察标准以及全体学生参与的“评教评学”评价制度。三套制度从课前研究、课中实验、课后评价三个环节，全程覆盖整个教学过程，使整个教学过程都充满了研究的气息，最大限度地避免了盲目性。   54 在具体实施上，夷陵中学形成了领导必须带课、领导必须带队、领导必须带头的文化氛围。夷陵中学三名副校长、四处一室所有中层干部都承担相当的教学任务，和教师一样接受学生的评教评学，起到良好的带头作用。每名校级领导都分管相应的年级组和相应的备课组，深入具体的教学工作调查研究，指导和管理教学研究工作。各个层次的领导都必须深入课堂听评课，了解教师的业务发展状况并提出具体的指导意见。在课题研究上，每名校级领导都有分管课题，每个处室都有自己独立的课题。   （二）名师引领   国家课程校本化是一项复杂的教学研究工作，需要深厚的专业知识、研究能力以及实践经验，必须发挥名师的引领作用，才可能由点及面带动教师发展，拓展研究领域，深化研究层次，取得良好效果。   1、大力实施名师工程。   名师是培养的，不是自然而然产生的。学校的政策是对于有潜质的教师给位置、给任务、给政策、给机会，促进其成长，一句话，学校必须有产生名师的文化氛围和土壤。   给位置。学校的中层管理岗位全部实行竞争制，通过竞选学说、群众测评、专家组考察、学校党委审批，三年一轮换，优胜劣汰。给所有教师公平发展脱颖而出的机会，始终保持所有领导岗位的领导者必须走在教育教学的前列，成为教育教学改革的示范者、引领者和推动者。   给任务。恰当的任务是保证名师茁壮成长的最好的催化剂。课题研究、优质课比赛、高效课堂的实施、教学质量的提高一律推行名师负责制，促进名师在任务驱动中学习，在学习中提高，在提高中出色完成任务的良性循环。54    给政策。名师的培养需要强有力的政策支持，学校在名师培训等方面给出足够宽松的政策，通过带薪进修、委托培养等各种方式，提高名师的理论水平和业务素质。    给机会。“十一五”期间，夷陵中学先后派出杜姝琳等19位老师分别赴美国、英国、加拿大、新加坡、澳大利亚、德国、新西兰等国家进修、考察和学习。并选送优秀教师赴高校继续学习或者接受高校各种形式的继续教育学习。通过脱产学习以及在职攻读研究生毕业或结业的教师共及27名。终身学习已经成为夷陵中学培养名师的基本理念。   2、充分发挥名师在教学科研中的核心作用   国家课程校本化实施从整个教学过程来看，包括课前研究、课中实践和课后评价三个大的环节。名师在每个环节的推进中都起着举足轻重的作用。   54 课前研究。夷陵中学的课前研究的主要形式是集体备课制和课题研究制。而在集体备课制中具体实行的则是名师负责制、专题负责制、专人负责制。集体备课备什么，怎么备，出什么成果，名师是方案的具体制定者和过程的指导者，在国家课程的理解、教学大纲的解读、教育计划的安排等方面，名师发挥着理论指导、教学方案建构的重要作用。专题负责制则是充分发挥教师的特长，分工负责，形成精品案例。例如某个老师擅长作文审题的研究并取得了相应成果，那么整个夷陵中学的作文审题的研究则以这个老师为核心，这样就形成了一人一课题、一人一特色的研究氛围，改变了面面俱到大而化之的不利情况，形成了人人有特色，个个有绝活的良好局面。专人负责制的主要目的是促进教师的全面发展，全体教师都能够得到发展。实行名师负责制以后，可能出现教师的依赖意识，即名师研究，普通老师负责实施的局面，这样不利于全体教师的全面发展。因而每次集体备课都安排相应教师负责下一次集体备课的任务，作为中心发言人，使每一名教师都能够成为研究者而不是旁听者。   54 课中实践。再好的方案最终也必须通过课堂教学来检验、发展和完善。为此，夷陵中学主要采取的是以“双学双导高效课堂”为基本范式，以异课异构（名师精品课）、同课异构（对比公开课）、异课同构（专题研究课）为基本形式来检验课前研究的效果。“双学双导高效课堂”遵循的基本思路是“以学导教、以教导学”，基本学习方式是：自主学习、合作学习、探究学习相结合，基本理念是：让学生真正成为学习的主人。夷陵中学特级教师、正高职教师、省骨干教师、宜昌名师、宜昌市学科带头人等每年都要上一节精品示范课，以此引领夷陵中学课堂教学的发展。名师精品课从本质上讲是国家课程与名师个人品质相结合的具体表现，是人本化的国家课程，是国家课程校本化的具体成果。而对比公开课采用的是同课异构的形式，在同一课程计划的指导下，充分发挥教师个人的特有品质，演绎个性化的课堂教学，从本质上讲，是国家课程班本化的具体表现。专题研究课主要表现为教学质量月、高三复习备考质量周活动等形式，选定特殊主题，所有活动对象即不同学科采用相同形式进行研究的课堂模式，例如学习方法指导课、评讲课等，通过这种形式研究学习活动的共性及规律，不同学科相互借鉴、共同提高。   课后评价。主要是以“夷陵中学双学双导课堂观察方案”为依托，形成三级评价主体（学生评价、教师评价、学校评价）、三维观察内容（知识与能力、方法与过程、情感态度与价值观）、二元评价目标（过程评价与结果评价）、两种观察对象（教师的教学行为与学生的学习行为）相结合的立体评价体系。所有评价的结果将会以“学生评教评学量表”、“双学双导课堂观察量表”、“我最喜爱的一节课”以及“学生学业成绩量表”等形式反馈给相应教研组、备课组、年级组及教师个人，并对教学工作作出相应调整。   （三）专家引领   任何一项教育教学改革都离不开理论的指导，但是教师的专业性质、所从事的具体工作、所具有的知识结构和能力结构，又无法满足教学研究所达到的理论高度。为解决这一难题，必须借助专家的力量，帮助学校建构教学改革的理论框架，并合作制定改革的计划方案。   校际合作制。他山之石，可以攻玉。夷陵中学先后加入中国教师报为主体的“中国区域课改共同体”，湖北省名校联盟、湘鄂青年教师交流联合体等研究团体，通过资源共享、课题攻关等活动，提升课程改革的理论水平。   54 夷陵论坛。“请进来”与“走出去”是夷陵中学提升教师核心竞争力的两条路径。十一五期间，“夷陵中学学术报告厅”先后迎来了教育部基教司长、清华大学王文湛教授、北京大学朱怀球教授、清华大学胡伟教授、浙江大学王杰教授、北京师范大学肖川教授、华中师范大学王坤教授、杜时忠教授、北京大学信息管理系主任、博士生导师王余光教授和武汉大学著名文化学者、有“武大名嘴”之称的王三山教授、北京市广渠门中学高金英老师、南京十三中学王军校长、特级教师周时忠老师、山东兖州一中杜金山校长等教育专家来校传授教育理论与经验。通过借助专家的智慧，让夷陵中学的课程改革始终沿着正确的方向发展。   四、国家课程校本化的三个基本原则   国家课程校本化的过程实际上是课程文化与学校文化的融合过程，是国家的课程理想与学校文化的双向建构过程，在这一过程之中，必须坚持以下原则。   （一）以纲为本的原则   54 教育部制定的《普通高中课程标准》，强烈地体现着国家意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而提出的国家标准。其主要目在于确保所有学生学习的权利。国家课程是面向全国的，因此国家课程将保证所有学生都享有在一定领域内的学习权利，都享有获得知识、发展智力的权利，从而获得一个积极的有责任感的公民实现自我价值和自身发展所必需的技能和态度。一般来说，国家课程的标准不宜过高，通常是中等偏下，这样就可以保证绝大多数学生都能达到国家课程标准，从而避免因标准过高而将那些处境不利的学生排除在外。这是国家课程最显著的特征。   但是高中阶段，学校不仅承担着为社会培养合格公民为学生终身学习打下基础的任务，而且还承担着为高等院校输送优秀人才的重要任务。这就决定了高中阶段不仅要按照《课程标准》组织教学，还要按照国家考试中心编制的《普通高等学校招生全国统一考试大纲》组织教学，即组织学生参加高考，而普通高等学校招生全国统一考试是由合格的高中毕业生和具有同等学力的考生参加的选拔性考试。高等学校根据考生的成绩，按已确定的招生计划，德、智、体全面衡量，择优录取。因此，高考应有较高的信度、效度，必要的区分度和适当的难度。所以高考标准实际上也是社会认可的和强制实施的一种人才标准。《考试大纲》的标准显然要高于《课程标准》，通常是中等偏难，只能保证部分优秀学生最终进入高等学校继续学习。   坚持以纲为本的原则，正是基于两种标准差异性的客观要求。为此，在国家课程校本化实施过程中必须正确处理好以下三个方面的关系：一是《普通高中课程标准》与《普通高中课程标准教科书》的关系；二是《普通高等学校招生全国统一考试大纲》与《普通高中课程标准》的关系；三是《普通高等学校招生全国统一考试大纲》与《普通高中课程标准教科书》的关系。54    （二）坚持以校为本的原则   国家课程最终需要通过学校及其教师才能变成具体的教学行为，从而实现国家的教育理想与目标。但是不同地区、不同学校以及同一学校内部不同教师之间由于主客观因素的制约，在接受并实施国家课程的时候会表现出巨大的差异，因此，国家课程校本化实施过程中必须从学校实际出发，从教师和学生的具体情况出发，体现出学校的特色和办学目标。   1、必须与学校文化相融合。一个学校总是沿着特有的文化轨迹向前发展，又朝着更高的文化目标继续追寻。新课程改革实施过程中所出现的矛盾与冲突，本质上是原有文化意识与新的文化理想目标的冲突。阻碍课程改革的最大因素不是技术而是观念。因此，在实施改革过程中一定要培育新的文化氛围，同时包容不同的意见。   没有人反对的改革不是改革；   很多人反对的改革是不能实施的改革；   改革的本质是改变自身，是自我革命；   改革是一个连续不断的过程；   改革的难度在于对改革的再改革。   2、必须体现学科特点。不同学科由于知识体系、思维特点等各方面存在的差异，在校本化实施过程中不能搞一刀切，为校本而校本，忽视内容而流于形式的做法必须坚持反对。在学校制定的总体原则指导下，各教研组由名师牵头制定学科具体的实施方案，体现原则性与灵活性的统一。54    3、必须明确研究重点，确定合理目标。新课程改革是一个系统工程，任务多、难度大，不可能面面俱到，必须集中力量有选择性地研究，力求重点突破，以点带面。   研究的重点包括：《普通高中课程标准教科书》是如何体现《普通高中课程标准》的；《普通高中课程标准教科书》在哪些方面给教师的发挥留有充分的余地；《普通高等学校招生全国统一考试大纲》与《普通高中课程标准》在难度上的差异点有哪些？如何在贯彻落实《普通高中课程标准》即学习必修教材的基础上拓宽与加深知识，并准确把握住度等。  （三）坚持循序渐进的原则。   新课程改革不是一项权宜之计，而是关系到社会主义现代化建设的基础性工程，不是可做可不做的选择题，无论你愿意还是不愿意，无论你积极还是消极，总有一天要出发。消极等待和盲目行动是我们必须反对的两种错误倾向。   54 1、重点实验，积累经验。在全面铺开，一步到位不具备条件的情况下，必须由部分先行者率先实验，积累经验，再逐步推广。夷陵中学在继承传统集体备课优良传统的基础上，将其提升为国家课程校本化实施研究，选择部分学科、部分年级、部分教师率先实验。“夷陵中学双学双导高效课堂学案”及“夷陵中学双学双导高效课堂教案”就是这些研究的具体成果，是国家课程校本化、班本化、人本化的具体表现。“学案”与“教案”不是什么新鲜名词，但是“学案”与“教案”如何体现《普通高中课程标准》的要求，如何体现《普通高等学校招生全国统一考试大纲》的要求，如何满足不同学生的学习需求，如何将上述要求内化为教师集体和教师个人的文化元素则是一个新课题。它在国家课程理想与学生具体的学习行为之间架设了一座桥梁，形成了类似教学参考书但是比它更具体的、更切合校情和学情的学习方案和教学方案，这种产品说明书式的学习计划与教学计划最终影响着一个学校的教学成果。   2、抓住根本，立足长远。百年大计，教育为本，教育大计，教师为本。没有一支敬业精神强、业务素质高、研究能力强的教师队伍，任何改革都只能是空谈。夷陵中学在教师培养方面采取了三大工程：一是名师工程，这在前面已经介绍；二是青年教师培养工程，这包括“青蓝结对工程”和“青年教师五项全能竞赛”两个具体工程。三是教师促进计划即夷陵中学教师评价体系。三大计划相互配合、相互促进，共同支撑着夷陵中学教师的专业成长，为夷陵中学的长远发展打下坚实的基础。   3、榜样示范，共同提高。评价名师不是看你一个人取得了多大的成就，而是看你身边的人有什么样的进步。名师的作用在于示范性，在于影响力，在于团队提升。10年来，夷陵中学有118位教师在全国、省、市级各类学科优质课比赛中获将，共获得奖项248个，奖项范围覆盖了所有学科。获奖教师占专任教师的比例超过73%，有些教研组除开今年新进教师以外，全部获得过奖励。如果有人问夷陵中学最大的财富是什么？答案只有一个，即夷陵中学有一支敬业精神强、业务素质高、研究能力强的教师队伍。54 论国家课程的校本化实施随着我国义务教育阶段课程改革方案在全国范围内的推广和高中阶段课程改革在部分地区的实验和推行，课程实施中出现的一系列问题引起了广泛的关注。学校的“消极应付”和家长的“背道而驰”令课程改革的积极拥护者备感失望，一线教师的“机械理解”和“走了样”的课堂教学使一部分学者深感忧虑。同样，学者们认为课程改革首先要改变教师的教育观念；许多教师却认为，课程改革首先要改变学校主管部门教育工作者的教育观念。于是，有人为这次课程改革提出的新理念、新内容、新思路和新方法感到兴奋，有人却认为这些新东西实际上是在“折腾”实践者，有人私下里便直言不讳，“这次课程改革是失败的”。面对课程实施中出现的诸多问题以及由此而产生的纷纭众说，我们到底该如何看待这次课程改革?在笔者看来，如何看待课程实施中的问题实际上关系到我们持有的是什么样的课程实施观，关系到我们对课程改革及课程实施持有什么样的价值追求。根据施耐德(JonSnyder)和富兰(MichaelFullan)等人的研究，坚持忠实课程实施观(fidelityperspective)的人倾向于消极地看待课程改革计划在实施过程中出现的问题，而持有相互适应的课程实施价值取向(mutualadaptationperspective)的人不仅倾向于比较积极地看待课程实施中出现的问题，而且主动地发现问题并解决问题。54 笔者试图通过“校本化课程实施”这一概念说明，课程实施不是简单地将课程改革的理想转变为现实，更不是直接的上行下达，它是一个包含多个因素的复杂的、动态的、不确定的实践过程；课程实施的成败不在于实施过程中是否出现了问题，而在于我们如何看待并解决这些问题；我们可以期待某种实施结果，但却很难准确预期某种结果。一、什么是国家课程的校本化实施国家课程的校本化实施，简称“校本化课程实施”，是笔者在所承担的教育科学“十五”规划教育部重点项目“初中阶段校本化课程开发与实施行动研究”(2002—2005)与北京市哲学社会科学“十五”规划项目“国家课程的校本化实施研究”(2002—2007)中自创的一个概念，用以解释“校本课程开发”的内涵和外延。在这两个相互关联的课题中，笔者坚持认为，校本课程开发不仅包括学校在国家课程计划预留的课程空间内的完全自主的课程开发，同时也包括学校对国家课程“因地(学校)制宜”“因人(学生)制宜”的创造性的改编和再开发，后者笔者称之为“国家课程的校本化实施”。有关这方面的主要观点在教育部项目的研究报告中已经阐述，本文重点从课程实施的角度阐述这一概念所包含的一种新的课程观、课程实施观及课程实施策略。课程实施作为一个专业术语只是在20世纪60年代之后才出现的。在此之前的课程革新往往集中在编制新的课程材料，然后发放这些材料(包括教科书)，学校采用这些材料就被想当然地．认为按照变革者的期望在运用这些新的材料。因此，这时课程学术界用得比较多的专业词汇是“课程采用(curriculum54 adoption)”。直到60年代末70年代初，当美国及受其影响的世界诸多国家的大规模、高投入的课程改革普遍未能取得期望的成果时，研究者们才逐渐开始对实施的过程表示了系统的关注。他们开始打开课程实施这个“黑匣子”，研究课程实施过程中实际发生了什么，为什么如此众多的课程改革未能如愿。施耐德、富兰等人将20世纪70年代之后研究者对课程实施的研究总结为三种基本的研究取向，即忠实的研究取向、相互适应的研究取向和创生的研究取向。忠实的研究取向关注的是实际发生的变化与革新计划所预期的变化是否一致。这种取向虽然允许实际的变化有细微的“变形”，但是坚持认为理想的课程变革结果应该是忠实于原初改革计划的。相互适应的研究取向主要关注实际发生了什么，倾向于从课程实施者与改革的发起者之间的互动来界定课程实施，认为实施的本质就是课程设计者与课程实践者双方经过不断的协商和互动灵活地调整课程的过程。在课程实施的过程中，外部改革者的理念影响了课程实践者，但是课程实践者也同样或多或少地转变了这种外来的理念以适应他们的工作情境。该研究取向注重了解课程实践者对外部课程改革的感知和理解，关注课程实施过程中多方面的复杂关系，批判性地分析课程实施背后的社会的、意识形态的、组织的价值冲突和调节。创生的研究取向认为课程是师生共同创造的教育经验。该取向关注的是草根的课程创生，研究的问题包括：所创生的教育经验是什么，师生是如何创造这些经验的，有哪些因素影响了师生的课程创生，教师和学生何以能够创生，等等。54 施耐德、富兰等人也承认，上述有关研究取向的划分在某些“地带”并不总是泾渭分明的。例如在忠实取向与相互适应取向、相互适应取向与创生取向之间的某些边缘线是不清晰的。因此，课程实施的三种研究取向之间是一个连续体，连续体的一端是忠实取向，另一端则是创生取向，相互适应取向连接着两端的中间段。伯曼(PaulBerman)的研究则认为，某种课程实施取向是否合适，与课程实施所具备的实际条件有关。比如小范围的改革或者某个单项的改革，如果目标清晰，而且没有什么争议，改革的方案设计得很完备，那么忠实取向就是比较适合的。相反，如果是一项大规模的重大改革，而且人们对改革的目标有争议甚至有冲突的意见，改革方案的设计也不完备，改革的要求不具体，那么，相互适应的取向就是比较合适的。54 “国家课程的校本化实施”的核心词“实施”表示，校本化课程实施首先关注国家课程对所有学校所有学生的共同要求(忠实取向)，限定词“校本化”则表示，校本化课程实施同时也关注学校情境中教师根据所面对的实际教学情景，特别是学生的学习需求对国家课程进行的创造性加工和改造(相互适应)，以及师生互动所生成的既不同于国家书面计划的课程也不同于教师试图教的课程的学习经验(创生取向)。但是，由于国家课程的共同要求(忠实的对象和内容)并不具体，而且具体的改革目标还存在很多争议，各地的教育发展也很不平衡等多方面的条件限制，校本化课程实施的主导的价值追求则是课程实施中国家与学校、学校与环境的相互适应和调整。因此，笔者将国家课程的校本化实施，即校本化课程实施界定为：在坚持国家课程改革纲要基本精神的前提下，学校根据自身性质、特点和条件，将国家层面上规划和设计的面向全国所有学生的书面的计划的学习经验转变为适合本校学生学习需求的实践的学习经验的创造性实践，包括教材的校本化处理、学校本位的课程整合、教学方法的综合运用和个性化加工及差异性的学生评价等多样化的行动策略。二、国家课程为什么需要“校本化实施”(一)校本化课程实施是由课程实施本性上的二元特征(dualistic)决定的不论是中文的“实施”还是英文的“implementation”都表示实现某个理想、计划或政策的含义。于是，课程实施经常被我们通俗地解释为“实现课程变革计划和理想的行动”，或解释为“将课程改革的理想付诸现实的过程”。可是，问题就出在理想与现实的二元特征上。一方面，理想之所以是理想，是因为它具有超现实的特点，它总是面向未来。但是，现实之所以是现实，就是因为它是可以感觉得到的当下，并且负载着厚重的过去。从现实的此岸到理想的彼岸，我们不可能一夜之间完成，这需要一个历史的过程。同时，理想也只有根植于当下的现实才能获得生长的土壤。就我国新课程改革的实施而言，课程改革的理想与我国学校教育的现实之间的距离和矛盾在课程实施的过程中日益突出(特别是在农村地区)，许多人也因此而指责课程改革过于理想化。校本化课程实施强调国家层面的课程改革的理想必须要“因校制宜”、“因人(学生和教师)而异”地逐步实现。这不是让理想服从于现实，而是赋予理想以现实的力量。54 另一方面，国家课程所表达的课程理念和改革理想体现的主要是学校之外的占少数的课程决策者和部分课程专家的改革愿景，我们没有理由也没有确凿的证据可以说明这些理念和理想同时必然也是或者也会是占绝大多数的课程实施者所共同持有的。相反，国内外课程改革的大量事实说明，许多教师所持有的课程观念和改革理想与改革发起者的意愿大相径庭。这也就是为什么我们不断地听到有人抱怨，教师观念陈旧已经成为课程改革的一大障碍。其实，根据克兰迪尼(D．Clandinin)和康奈利(M．Connelly)的研究发现，是教师个人的实践知识而不是某种外在的理论、理念或思想在引导着他们的行动。外在的理论、理念和理想只有成为教师个人实践知识的一部分，才可能成为指导教师行动的力量。校本化课程实施所描述的正是教师在其教学生活现场依据国家课程改革的基本精神，了解和研究学生的学习需求，并在均衡各个教育要素之间的复杂的相互关系的基础上，对国家课程所做的不断的调整、补充、拓展和整合等创造性的课程活动。学校、课堂及课堂内外的各种因素的复杂互动、教师对各种关系所做的理性的反应性行动等，勾画出一幅幅教师专业知识场景，教师个人的实践知识在这里得以生动地展现并获得丰富和升华。其中，教师的行动和行动中与行动后的反思则是教师了解、理解、认同并转化外部理论、观点或理想的机制。因此，教师在校本化地实施国家课程的过程中自然地、内在地形成这种具有个人特点的、实践性的、反思性的课程知识、课程理念和课程改革理想，虽然与国家课程所表达的理念和理想在总的方向上是一致的，但是在具体内容上已经发生了转化。与国家课程的理念“输入”相比，校本化课程实施过程中形成的教师的实践的课程理想更具有指导其自身课程实践的内在推动力。(二)校本化课程实施是由新课程改革本身的性质和特点决定的54 2001年启动的国家新一轮基础教育课程改革是一次自上而下的大规模的课程改革。一方面，以政府的名义颁布的一系列课程文件和文献都是面向基础教育各阶段的全国的中小学校、教师和学生的。可是，由于我国区域间经济发展的不平衡，各地区间的教育发展水平严重失衡，加之城乡之间的巨大差别，一个改革方案难以适应所有地区的教育改革和发展的需要已是不争的事实。即使是同一个地区，同一座城市，不同学校之间仍然有很大差异。在北京、上海这样教育水平在“第一世界”的发达城市，同样也有“第三世界”的学校。因此，统一的课程改革方案客观上需要不同地区、不同学校的创造性的改造以适应本地区、本学校的课程实际，这也就是说，校本化课程实施成为必然。另一方面，自上而下的课程改革借助的是行政的力量。行政干预有助于推动课程改革，但是也容易导致学校参与改革的动机和行动表现趋于复杂化。有些学校的改革举措可能是出于争当标兵，迎合某种权威，获得某种资源或政策优势等外部诱因，而不是出于对本校学生学习需求的评估；有些学校则可能仅仅是迫于外在的行政压力而不得不做些“应付”。不论是迎合还是应付，都不可能保证课程改革取得可持续的发展成果。针对自上而下的课程改革的这一弊端，校本化课程实施强调学校在国家的框架之下“做自己的事”，即在坚持国家课程改革的基本精神和总体方向的前提下，研究自己的学生、自己的教师、自己的家长和所在的社区，积极争取地方政府及外部专家的支持和帮助，有特色地、创造性地实现国家课程的共同要求。54 另外，行政的干预同样也限制了国家层面的课程研制。当课程改革成为一个行政任务时，行政的规划和管理既提高了改革的研究和工作的效率，同时也限制了课程研制的时间和深度。许多新概念、新思想、新举措还没有得到充分而广泛的讨论或考证和验证，就不得不成为改革的文本和供学校学习的材料。因此，这样的材料需要经受学校校本化课程实施的检验和批评并赋予实践的意义。(三)新课程改革遵循的“实验一推广”模式存在自身难以解决的实施问题新课程的实施采取的是逐级实验、逐级推广的模式，先是国家级课程实验区的实验，后是省一级实验区的实验，最后是全国范围内的课程推广。这种上下有别、先后有序的“实验一推广”模式虽然非常适合大规模自上而下的改革，而且表面上看也体现一种科学追求，但是究其背后对于实施过程及结果的假设有其自身难以克服的矛盾和问题。一方面，实验区的实验成果并不都是可54 推广的。国家级实验区所选出的实验学校总体上条件都比较好，课程实验由课程改革专家直接参与和指导，地方政府也给与了广泛的政策支持。但是，面上推广的学校条件不一，许多学校在诸多方面与国家级实验区、省一级的实验学校根本无法比拟。其中，关键的一个无可比拟的条件是教师接受新课程培训的质量。实验区教师培训由草拟课程改革文件和文献的专家直接负责，而面上推广的学校则主要由地方政府主管部门组织地方的教研员来负责。这些教研员虽然也接受了上一级教育部门组织的新课程培训，但是，由于多年来他们的工作多半是带有管理和督导学校教师的性质，少半具有一些研究性的指导的特点，因此，他们中的很多人被一些比较先进的教师认为在课程改革的观念上反而落后，这也就是为什么新课程实施中会出现一种有趣现象，即专家认为课程实施的关键在教师，而教师却认为课程实施的关键在于教育主管部门和地方主政官员的观念和意识。因此，实验区的课程实施策略和所取得的成果难以直接推广到面上的学校。另一方面，面上的学校不是简单的课程实验产品的使用者，他们同样也是新课程的实验者。由专家总结的实验区的实施经验和成果其最直接的意义在于为专家反思并修订自己参与拟定的课程改革方案提供了资源和依据，而如此修订的课程改革方案应该说有可能会更好地适应实验区的实验校，但是，没有什么充足的理由可以说明，这样修改过的方案必然也同样地能够更好地适应面上推广的学校。况且，课程实施远非新产品的推广和使用。新产品的使用只要遵照说明书就可以了，新课程的实施虽然也有由专家提供的类似多样的“使用说明书”可以遵循，但真正起作用的只能是学校在实施国家课程的过程中通过研究学校本身的条件和特点，研究所教学生的发展需求的基础上而内在生成的具有本校特色的“说明书”。而这个说明书所说明的内容就是校本化课程实施的全部内涵。因此，与国家实验区、省市实验区的学校一样，面上推广的每一所学校也是新课程改革的实验校。54 综上两个方面，笔者认为，新课程改革的“实验一推广”模式自身的问题可以在校本化课程实施的过程中得以化解。校本化课程实施将课程实施看成是一个持续的课程实验的过程，按照斯滕豪斯(Stenhouse)的说法，每个课堂都是一个课程实验室，每个教师都是一个课程实验者，他们通过自己的课堂教学实践在时时刻刻检验着外部的理想的课程和课程的理想，并形成合乎本校特点的课程理想和实践。这样，校本化实施将“实验一推广”模式转变为“实验——更大范围的实验——全国范围的实验”，教师也不再是被动的课程实施者，而是课程改革的积极参与者。(四)新课程改革为校本化课程实施提供了较为广阔的空间有学者批评新课程改革提出了太多的新概念、新理念、新思想和新主张，而且多数概念和思想是直接从西方拿来的，他们对其合理性表示怀疑；有许多实践者抱怨改革的目标过于概括，三维的课程目标也难以操作，更不好评价；面对新课程提出的新方法、新主张，如探究性学习、综合学习、校本课程开发、课程整合等虽然让人耳目一新，但教师们更希望知道具体怎么做。面对类似的争论、诉求、抱怨甚至是指责，从校本化课程实施的视角看，新课程改革的这些瑕疵、问题和缺点，不仅使得校本化课程实施成为必要，而且也为国家课程的校本化实施提供了施展的空间。54 例如，新课程改革的三维目标，特别是情感态度价值观方面的课程目标，确实难以细化，这实际上就给学校的教师实施国家课程提供了较大的创造和实验的空间。新课程改革的新概念和新主张比较模糊、概括，难以操作，这实际上正说明新课程改革难以忠实地实施。只有通过校本化课程实施，广大的教师不仅作为国家课程的实施者，同时也作为教育的改革者和课程研究者直接参与到课程改革乃至课程理论的构建，一些比较模糊的概念才会在校本化实施的过程中获得其实践的意义。从西方拿来的新理念和新思想能不能为我所用也需要在校本化课程实施中加以检验，并通过教师的创造性的校本化课程实践，以及教师与大学研究者的共同合作而将那些确实有益于我国课程理论建设和实践发展的西方理论逐步本土化。另外，新课程改革出台的三级课程管理政策，从课程政策上给学校和地方留下了自主的空间，虽然这个空间不算大，但历史地看已经是一个令人振奋的“飞跃”。在笔者看来，校本化课程实施实际上是校本课程开发的一部分，因此，作为校本课程开发的一部分，校本化课程实施空间也有其政策上的保证。三、如何实现国家课程的校本化实施从我们对校本化课程实施的界定可以看出，要将校本化课程实施锁定在某一具体的操作方法和步骤上是不可能的，也是自相矛盾的。下面仅就笔者所主持的课题研究中获得的经验和认识，尝试概括校本化课程实施所需要的几方面的条件和行动上的参考性策略。(一)在国家层面上，国家课程要给校本化课程实施留下空间和余地54 校本化课程实施强调，国家课程文件只是书面的、计划的课程，它只能规定国家课程改革与发展的大的方向和粗的框架，国家的权力和意志也正表现在方向的引导和规避，而不在于对具体行为的细节上的控制。确实，教育是培养未来社会人才的公共事业，国家需要对培养什么样的人有所预期和希望。但是，教育不是批量生产某种物件或产品，不可能事先按照某个客观的标准设计整个生产流程。教育是通过无限个细小的人与人、人与环境之间的直接或间接的互动而发生的，而且这些互动都是在特定情境中发生、发展并生成新的互动关系和情境。因此，面对我国人口众多且各地教育发展不平衡的现实，国家层面上制定的课程文件，即使辅之以行政的手段来推动课程的实施，也不可能达到其对个体教师的课堂教学行为或者对学校环境中特定的师生互动过程的细节上的控制。与其如此，国家不如大方地给学校留下自主创造的空间，并从政策、资源和组织上激励学校并富有实效地帮助学校教师创造性地实施国家课程，同时也实现教师作为一个专业工作者的尊严。笔者在前面已经分析了新课程改革的一些特点客观上给学校校本化实施国家课程创造了空间和条件。这里要说的是，如果我们承认校本化课程实施的合理性和可能性，那么国家完全可以在学校实施新课程的能力逐渐成熟的基础上适当地下放教材的选择权并增加学校自评的份额。(二)地方政府需要为学校的校本化课程实施提供政策、资源和科研等的支持、扶持和协助54 在讨论了国家课程的计划性、理想性、统一性特点以及学校课程实施的校本特征之后，地方政府所应履行的课程职能已经清晰可见。在笔者看来，这个课程职能就是：对国家课程的地方化改编和调适，使之更好地适应本地区的教育发展需求，进而更好地推动本地区的教育发展。所以，地方政府教育主管部门不再仅仅是一个对国家课程文件的上传下达或者对下属学校再度发号施令的官僚机构，它们要成为一个连接国家与学校的重要的课程研究和开发机构。它们需要研究国家课程的基本精神和改革框架，更需要反思和清晰本地区的教育现状及发展目标，了解本地区的教育需求，将国家课程进行合乎本地教育需求并促进本地教育发展的“地方化”调整和改编。同时，还需要为学校的校本化课程实施创造条件。有许多学者及地方教育行政部门把地方的课程管理看成是在所谓国家课程基础上再开发一些新的“地方课程”，这不仅在实践上增加了学校教师课程实施的负担，而且在理论上也是对地方教育部门主管的课程职能所作的不符合国情的一种误解。我国不属于地方分权国家，地方政府的首要任务是要保证国家课程合乎本地需要的实施，为此，它们就需要完成远比开发额外的“地方课程”有意义得多的课程工作，如充分开发和利用本地区学校共享的课程资源，采集具有代表性的学校课程实施经验并编制案例，有效组织学校间的课程实施成功经验的分享和交流，创建有利于校本化课程实施的社区文化，等等。(三)学校需要具备校本化课程实施的能力和文化氛围54 国家课程给学校提供了空间，地方政府给学校提供支持和帮助，这不等于学校必然能够“因校制宜”创造性地实施国家课程以满足学生的多样的学习需求。校本化课程实施需要学校教师个体和集体在国家课程的共同要求和一个个有差异的、有血有肉的个体学生的学习需求之间搭建一座座合乎社会需求的课程与教学的桥梁，这一座座桥梁便铺就了每个学生的未来发展之路。因此，校本化课程实施至少要求教师个体和集体拥有了解、感知和评估学生学习需求的能力及批判性反思和行动的能力，要求学校有学习、研究和合作的组织文化和氛围。1．教师需要有了解学生共同的和个别的学习需求的能力国家课程同样考虑到了学生的学习需求，但是，国家课程所考虑到的只能是不同发展阶段学生的共同的、规律性的学习需求。教师在实施国家课程的时候，面对的是处于具体发展阶段的、具体学校的具体学生，这些学生之间虽然有着某一发展阶段所具有的共同的身体的和心理的特征，但是他们来自不同的家庭，有着不同的性格特征和行为秉性，有着不同的发展潜能，因而，那些共同的身体和心理特征在每个特定教育场景中的每个个体身上的表现及其所包含的教育意义也是不一样的。这需要教师对每个学生的不同学习特点、学习需求和学习潜能有敏锐的感知，同时需要有一种切实有效的评估学习需求的工具和方法。54 我们把学生学习需求评估作为项目合作学校校本化课程实施的出发点和核心内容之一，从学校的情景分析开始，尝试运用已被商界广泛用来制定长期发展规划的SWOT分析工具来帮助学校校长和教师共同分析学校的优势(S：Strength)、弱势(w：Weakness)、机会点(O：Opportunity)和威胁点(T：Threat)。其中，学校生源情况是SWOT分析的纬度之一。这实际上是对学生学习背景和环境的分析，是学生学习需求的外围分析。在此基础上，通过教师的课堂观察、学生个人自述、学生访谈和座谈、学生问卷、家长访谈、学生作品等方式和方法了解学生学习的准备、学习的困难、对教学的满意度和希望等方面的内容，再采取三角互证法将各方面的信息整合起来，勾勒出学生学习需求剖面图。当然，其中的有些方法可能会比较费时，学校老师可以根据自己的情况加以简化。2．教师需要有批判的反思和行动的能力了解学生的学习需求也从另一侧面反映了教师的教学情况，而对学生学习需求的持续追踪的目的正是为了不断地改善教师的教学。因此，教师需要有勇气和自信面对学生对自己的教学所提出的问题和意见，需要能够对照学生的需求批评地反思自己的教学，调整课程与教学的设计。有教师坦言，他们不愿意在课堂上讨论一些开放性的问题，是因为害怕学生提出什么问题教师答不上来而丢了面子。教师的这种担忧是可以理解的。从某种程度上说，照本宣科是最安全的，但是也最不能够体现教师作为一个专业工作者的特点，也与校本化课程实施背道而驰。校本化课程实施首先需要教师根据学生的学习需求校本化处理区县教材选用委员会为学校统一选择的教材，这种校本化处理主要包括教师对教材的补充、整合与再编写等；校本化课程实施同样鼓励教师根据实际需要在地方政府的支持下编制适用的乡土教材，需要教师综合运用多种教学方法并鼓励教师的个性化创意和设计；需要教师设计开放性的课堂和多元的发展性的学生评价策略。3．学校需要有学习、研究的氛围和合作的文化54 在围绕新课程改革而组织的各种形式的教师培训中，我们常常听到教师问：“我该怎么做?”“这种理论非常好，可是怎么操作呢?”“你别和我们说那么多道理，直接告诉我怎么做吧。”一线教师的这种茫然和对具体操作方法的诉求其背后隐藏着许多不同的声音。一种声音可能是在说：“你让我改革，那你告诉我怎么做我就怎么做好了”，这种声音所表达的是对课程改革的不情愿；另一种声音可能是在说：“我实在烦了这些理论的说教，最好还是直接告诉我怎么做”，这种声音是在发泄对教师培训的不满意；还有一种声音可能是在说：“课程确实需要改革，课程改革的新理念也确实需要学习，但是学校教师到底怎么做才能取得实效呢?怎么做才能体现新课程的理念呢?”这种声音表示了教师对国家课程改革的必要性及改革总体目标(大方向)的认同，也表示他们愿意并有信心在专家的帮助之下或者自己独立地找到有效的课程实施途径和方法。这第三种声音正是校本化课程实施所需要的。第一种声音、第二种声音反映的是教师面对外来的压力而做出的自我保护式的消极“不抵抗”，它们构成不了校本化课程实施所需要的创造性的内动力，也不利于形成有利于校本化课程实施的学校文化氛围，但是这些声音同样值得我们关注和反思。54 因此，校本化课程实施没有固定的技术模式和操作步骤，没有现成的最好的模板，它需要教师、校外专家、教育的行政主管部门乃至学校的学生及其家长之间的相互沟通、多方协商、彼此学习和共同研究与创造；校本化课程实施不是对个别教师或者少数教师的要求，尽管个别或少数教师会“先行一步”，而是需要教师集体的力量和智慧；也不是对教师单方面的要求，还需要学生及其家长的积极主动参与，需要社区的支持和校外专家的专业引领。当这些不同方面的人士能够对课程实施各抒己见时，一种学习、研讨与合作行动的文化氛围便形成。总之，校本化课程实施不仅适合我国新课程改革的特点和需要，也符合我们对学校作为一个学习型组织、教师作为一个专业工作者的教育假定；校本化课程实施强调学校从认识自我开始，变“要我做”为“我要做”，变“要我学”为“我要学”，变“授我以鱼”为“授我以渔”。校本化课程实施表达的是一种相互适应的主导价值追求，一种实践的课程观和一种理性的问题意识和问题自觉。54 校本课程开发的几点思考随着我国在课程决策权力各方面改革的深入，目前我国新一轮课程改革，以调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系为目标，试行国家课程、地方课程、学校课程，从原来单一的国家课程走向国家、地方、学校三级课程模式。[1]为落实国家课程改革方案，推进素质教育的实施，切实推行国家课程的同时，研究、开发和实施校本课程，构建新的课程体系。在实践中，校本课程开发一方面展示出生命力，另一方面也存在着走向肤浅和表象的危险。特别是，今天的校本课程是在多年来广大中小学开展活动课、选修课和兴趣小组活动的基础上继承、规范和发展起来的，具有浓厚的本土化色彩。有些活动课和选修课，特别是一些兴趣小组活动，本身就体现了校本课程开发的基本理念，是校本课程的表现形态，可以直接归入校本课程，而有些则与校本课程开发的理念相去甚远，需要我们从课程的意义上来认识和解决这些实际问题，使校本课程不断发展和完善。一、校本课程概述。（一）什么是校本课程？校本课程可简单地解释为以校为本、以学生需求、兴趣为出发点、以教师为主力军、以学校资源及社区资源为载体。[3]校本课程是由学校、教师决策，体现地区差异和学校特色，采用实践－评估－开发的课程开发模式。校本课程”54 这个概念，根据我们的理解，包含两层含义：一是使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校和社区的特点和需要；二是学校设计开发新的课程，即学校在对本校学生的需求进行科学的评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。校本课程开发，又叫学校中心课程规划，或学校中心课程革新。[5]校本课程的开发是一个具有多因素的、复杂的、专业性较强的活动。在具体的运作过程中，它包括：对课程材料的创造、改编或选择；课程研制人员的组织；长期计划、中期计划、短期计划、单项计划的制定等。就目前我国的教育而言，基础教育课程政策改革的方向正在从原先单一的国家课程模式走向国家、地方、学校三级管理体制的课程模式。校本课程强调的是，在具体实施国家和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。校本课程开发指的是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及内部评价机制的各种专业活动。（二）校本课程开发对目前改革小学教育有着重要意义。校本课程开发的意义在于推动课程体系的完善，实现课程的根本宗旨，表现为六个方面。54 1、完善基础教育的课程体系国家新课程计划的特点之一就是实施国家、地方和学校三级课程管理，校本课程是相对国家课程、地方课程提出来的。2、教育的发展校本课程的开发有利于弥补国家课程自上而下的研究推广周期过长、缺乏灵活，滞后于社会变革、不能及时反映科技进步和社会需求的变化等不足，有利于课程理论与实践的不断丰富和完善。3、实施素质教育开发具有实践性、综合性、可选择性的校本课程有利于实施素质教育，促使学生的全面发展、自主发展和个性发展，弥补国家课程中综合性、实践性的不足。校本课程与德育目标的事例，有利于学生价值判断能力的提高和情感机理的改善，有利于学生基本品质的日臻完善。4、让学生的个性得到发展第一，校本课程给学生留下空间。第二，校本课程是根据学生的需求而开发的，是为了学生的发展而存在。第三，校本课程开发给学生提供了一个自我个性张扬的现实条件。5、教师成为课程的创造者和设计者首先有利于教师课程意识的提升，拓宽了教师对于课程的理解。其次，有利于教师课程开发能力的获得。教师是课程开发的主体。再次，有利于教师行动研究能力的培养。54 6、学校特色建设国内外成功学校的实践证明：学校通过创特色学校，就能形成特别优于其他学校的独特品质。学校生存发展实践证明创办特色学校、精铸教育品牌是学校可持续发展的加速器，是学校提高生存能力的重要途径。因此，校本课程开发必然鲜明地带有学校的特色。课程开发只有根据具体学校的学生实际需求与学校实际可能才是有直接意义的，而能够最好地了解这种具体实际需求与可能的是学校的校长和教师，这是教育真正具有生命力的根本所在。校本课程开发有助于促进学生有个性的全面发展，有助于促进教师专业发展水平的提高，有助于促进学校提高办学质量和形成办学特色。[2]二、我校（深圳市碧波小学）校本课程开发情况（一）基本情况介绍我校的办学理念是“一切为了培育适应未来社会的新人”，其基本涵义是：今天的学生，是明天的建设者。今天的教育正是为明天培育人才。要实现这个目的，需要有前瞻性，去预见未来社会对人才的要求。因此，我们现在所做的一切就是力争让未来的社会给我们一个合格。因此，我们开发校本课程就是为了要把学校的办学理念落到实处，充分发掘学生的个性潜能，使学生学会交流，学会自信，学会探究，学会生活，以适应未来社会发展的需要。[1]54 我校根据新课程标准确定课程结构：语言与艺术、生活与数学、科学时光遂道、塑造一个健康的自我、遨游诗词王国，将校本课程分解为符合学生特点的可供学生选择的选修课程。具体类别、课程目标、涉及主要学科及课程方向如下：1、语言与艺术课程目标：（1）结合英语学习，了解西方文化和国际交流常识，增进国际理解。（2）培养学生的表达能力，在交往中合作，在合作中发展。（3）培养学生艺术欣赏的能力，认识艺术对人生的作用，提高艺术素养。涉及学科：语文、英语、音乐、美术等。拟开课程：英文表达，英语词汇巧记，演讲与口才，小记者，绘画，书法，器乐，声乐，合唱队与乐队，折纸等。2、生活与数学课程目标：（1）培养学生数学地提出问题、分析问题和解决问题的结力。（2）发展学生的创新意识和应用意识。（3）发展学生的数学实践能力。涉及学科：数学拟开课程：数学家介绍，数学思维，趣味数学，生活与数学，竞赛数学等。3、科学时光遂道54 课程目标：（1）了解科学发展史，培养学生的科学精神。（2）培养学生科学的思维和方法，培养学生科学探索的兴趣和能力。（3）善于认识自己的特长，着力发展特长，培养学生灵活地应用知识解决问题的能力。涉及学科：科学、劳动技术、信息技术等。拟开课程：最新科技成果介绍，中西方科学史，车模、航模，电脑绘画、网页制作、生活中的环保问题等。4、塑造一个健康的自我课程目标：（1）了解不良心理、不良行为的形成机理，优化学生的心理环境。（2）培养学生良好的生活习惯，正确地理解自我，确定努力方向，激发奋斗的精神。（3）培养学生终身健身的习惯和一定的体育技能。涉及学科：心理健康、体育等。拟开课程：心里健康咨询，烹饪，跳绳，球类选修（篮球、足球、乒乓球等）。5、诗教54 课程目标：（1）诵读古诗词，汲取传统文化的精髓，培养人文素养和爱国精神。（2）利用融“音乐美”、“建筑美”、“图画美”为一体的诗歌对学生进行美育、德育，以诗辅德，以诗促雅，陶冶师生情操；（3）信息技术相结合，鼓励学生利用网络搜集、处理信息，利用电脑制作、展示学习成果，在学习中掌握信息技术应用能力。涉及学科：语文、音乐、美术、思品、信息技术等。拟开课程：诗欣赏、诗与春天、诗与花、诗与健康、诗与节日、诗与名胜、诗与友情、诗与民俗、诗与美食、诗与地理、诗与名人等。（二）我校校本课程开发取得的经验综观我校校本课程开发的探索和实践，按课程开发的流程来审视，在课程专家的直接领导下，我们作了如下的探索：1、与专家结合进行访谈、问卷等调查，获取诊断本课程设置的信息，为学校构建校本课程可能的框架结构提出建议。对学校已经开设的选修课、活动课进行了大量的多层次的评估整合。2、根据学校的育人目标和学生的需求评估，在多次研讨的基础上形成《深圳市碧波小学校本课程开发指南》。在此基础上，根据学校的办学特色以及校长的办学思想，形成了《深圳市碧波小学“诗教”校本课程开发指南》，以明确目前学校达成的共识。54 3、根据上述的研究和《校本课程开发指南》，进一步制定各开设课程的《实施计划书》，包括课程说明以及实施方案等内容。形成与国家课程相整合的、对学校育人目标起支撑的、适应学校办学特色、满足学生需求的校本课程结构，即包括语言与艺术、生活与数学、科学时光遂道、塑造一个健康的自我、诗教等五类任意性选修课。4、初步形成校本课程管理制度，成立由专家、校长、教师代表和学生代表组成的“学校课程管理委员会”、“校本课程组织实施小组”，建立校长课程的决策程序与内部课程监督机制。5、大力加强学校课程资源的建设和开发，包括设施建设、场地安排、图书到位、经费保障、人员培训等。6、初步形成了以“诗教”校本课程为特色，其它四类校本课程蓬勃发展的学校校本课程开发格局。三、提高校本课程开发质量的策略。　54 校本课程开发问题的提出在我国历史并不长，也就是近几年的事。校本课程是在实施国家课程、地方课程的前提下，在明晰了学校自己的办学宗旨、育人目标情况下，通过对本校学生的需求进行科学评估，并充分利用当地社区和学校的课程资源进行开发的、多样性的、可供学生选择的课程，是针对地区、学校、教师、学生差异性，着眼于尽量满足学生的个性发展需要，也有利于满足教师自身的专业发展需要，能与国家课程、地方课程整合，起补充的课程。校本课程的开发过程实质上是一个以学校为基地而进行的开放、民主的决策过程，校长、教师、课程专家、学生以及家长和社会人士共同参与课程计划的制定、实施和评价，采用“实践—评估—开发”的课程开发模式，实施“问题解决”即“自下而上”的政策，通常以“选修课”的形式出现，它涉及学校教育经验的各个方面。因此，严格意义上说，并非学校当前自己开设的“选修课或活动课”就是校本课程。鉴于这一特点，在学校进行校本课程开发实施中应高度重视对学校自己开发课程的科学性、价值性、需求性的评估研究，建立恰当的学校课程决策程序与学校内部课程监测机制，及时加强对学校领导、教师课程意识与理论的培训，进行课程开发技术的具体指导，切实加强学校课程资源的建设。这些都是校本课程开发中必须解决的几个重要问题。1、打破了校本课程的神秘感。不少教师把校本课程看得很神秘，其实，许多学校已开设的选修课、活动课就具有校本课程的性质，只是学校和教师对校本课程开发还处于无意识状态罢了。也就是说，许多学校往往有校本课程之“实”，而无校本课程之“名”。校本课程是开放的、多种多样的。如艺术、体育课选修（乒乓球、篮球等）等其实都是校本课程。可以说，学校里的课程都有校本课程的成分。因此我们说，校本课程就在我们身边，它并不神秘，也不是高不可攀的。　　2、消除开发校本课程加重学生负担的担心。新一轮课改强调学生个性的发展，注重学生学力的提高以及科学、人文素养的提升。而校本课程开发的目标和方向正是发挥学生的个性和特长，提高学生的综合素质。因此，开发校本课程不仅不会加重学生负担，反而会激发学生的学习兴趣，促进学生综合能力的发展。54 3、教师在校本课程开发中得到了培养、锻炼和提高。教师参与课程开发，首先要具有相应的课程理论知识，因此为了使自己的工作更具有成效性，教师就不得不认真学习一些课程理论，阅读大量的资料以完善自己的知识结构，以便用科学的理论指导自己的工作实践。这就必然引起教师知识结构的重组，以构建一个合理的知识结构。例如，青年教师邱运峰，她申报的课程是《诗与美食》，所涉及的领域有语文、自然科学、历史、劳动与信息技术、研究性学习等，为了确定课程目标、课程内容，她泡在图书馆里、网上，阅读了大量的书籍。在课程实施、课程评估时，由于校本课程是基于学校而开发的，因而没有外来现存的经验可供参考，她又面临着各种各样的问题：现在正发生什么？对此我能做些什么？这个问题对我的学生重要吗？……就是在这种不断追问和思考中教师的课程能力、研究能力和教学能力逐步得到提高，从“教书匠”走上“研究型”教师的发展道路。校本课程开发是学校根据自己的教育哲学主张自主进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略，实质上是一个开放民主的以学校为基地进行课程开发的决策过程；是针对国家课程开发的局限性而采取的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略，是教育制度内权力与资源重新配置的过程；是国家课程开发的重要补充。（1）课程观念亟需更新。校长正确办学理念的确立，加强领导，确立校本课程宗旨。54 《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》为调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系奠定了基础，学校可试行国家课程、地方课程和学校课程相结合和课程改革，增加了地方和学校的课程决策权，从而改变了过去课程过分强调学科体系、脱离时代和社会发展以及学生实际的状况。“校本课程”这一概念在我国正式使用的时间并不长，因此，教师对校本课程的认识难免存在一些偏差。一方面课程管理层面仍然会习惯于自上而下的决策方式；另一方面学校、教师和学生又过分依赖和迷信统编的教科书。这种制度和思想上的习惯势力与校本课程的现实需求之间存在的强大的反差和深刻矛盾，将对校本课程的开发带来观念、制度层面上的阻力。因此，如何尽快改变这种状况，将是一个急需解决的重大课题。新形势下校长应真正按中央《决定》精神，切实转变观念。但在当今应试教育依然盛行，不必教育部门和学校还在大力标榜高考升学率的现状下在当今学校实施同样的教学大纲、同样的教材和同样的教参而缺少深入改革的现状下，校本课程的开设必然使学校承担着很大的压力。因此，校长必须具有坚定明确的办学理念，能切实转变观念，真心实意地推进素质教育。着眼于每个学生的发展，坚持对学生终身负责，对民族、社会负责的态度，能深刻认识到校本课程开发对学生未来发展需要满足的重要性和迫切性，并不断转化为全体教师的观念和具体的积极行为，这是一所学校积极投入校本课程开发实施的关键。54 由于国家课程的影响根深蒂固，许多教师即使参与了校本课程开发，也容易用开发的课程材料去迎合国家课程的要求，而不是满足自己的需要。同时，学校课程开发是一个长期的、耗时的的过程，教师本来工作负担重、时间有限，开发课程常常被一些人误解为教师工作的“分外”之事。如果学校领导缺乏调动和协调各种力量的能力，没有从人力、物力、财力、时间、信息等方面支持学校自编课程的开发，要调动教师开发课程的积极性几乎是不可能的。因此，学校必须立足自身的人力资源、教育资源、学校环境和办学历史等，确立自己学校独特的发展方向，体现自己独特的教育宗旨或教育哲学，否则，学校是不可能进行校本课程开发的，即使勉强进行开发，在很大程度上可能是目标不明确的，或者是较低水平的课程开发。（2）教师的知识和技能准备有待进一步加强。国外课程研究与实践已证明，要保证校本课程开发的顺利运行，建立课程开发队伍是关键，这支队伍的主体是教师，因此，必须加强对教师的培训。对教师的培训要立足于校本培训。一是对教师进行课程理论的培训，让教师初步掌握课程的一些基本原理，明确课程目标、课程内容、课程实施、课程组织、课程设计等基本理论，为课程开发提供理论依据；二是对教师进行专业知识培训，不断拓宽其知识面，重新构建教师的知识结构，为课程的开发提供知识和智力上的支持。这是校本课程开发的前提。在教师掌握本专业知识的基础上，要做到有效地开发校本课程，还必须不断地扩大教师的知识面，更新其知识结构。[9]54 目前，由于我国师范教育分科设系，师范毕业生接受的只是单一学科的教育，在走上教师岗位之前，就形成了教师知识结构单一、知识面不宽的现状，而校本课程的开发是跨领域、跨学科的，这就对教师的在岗培训提出了新的要求。要搞好这方面的培训，应从以下几个方面着手。第一，要求教师跨学科地研究有关知识。理、化、生和政、史、地两个综合学科内的教师，一要互相听课、互相学习，通过听课来了解掌握其他学科中有哪些知识点与自己所教学科有关；二要采取定期集体备课的办法，不同学科的教师在一起共同研究有关问题。通过岗位上的不断学习，不同学科教师之间就可以取长补短，扩大自身的知识面，同时也寻找到了不同学科之间开设课程的结合点，为校本课程的开发奠定基础。第二，学校要对教师学习和掌握跨学科知识提出明确的要求，并把它作为教师业务考核的一项，对教师的学习情况分期考核，考核的结果要与表彰奖励挂钩，与教师的评优、评模、晋职联系起来，使广大教师不断增强学习的动力。因此，校本课程的开发中如何不断强化学校和教师的课程意识，提高学校教师、领导的规范的课程开发技术，使之有课程改革的正确意识、愿望和动力，有开发校本课程所必要的知识、技术和能力，这是校本课程开发的重要条件。聘请深大、市教科所有关专家到校开讲座、当顾问，面对面辅导解答，学校领导与社区企事业单位及时沟通了解，争取社区的紧密合作，保证活动的顺利开展。加强与类似实验学校的交流，及时总结，研究学习有关文献，用理论指导实践，争取总结出成果来。（3）课程专家队伍的培养和共享的课程资源的建设。54 缺乏课程专家的指导，在一定程度上存在课程开发的盲目性和随意性，这是课程开发走向科学、规范、完善、发展的瓶颈。根据现有的校本课程开发的实践，必须获得课程专家的支持，但由于教育中长期存在的对于课程的轻视，实际上造成了课程专家的短缺。因此，随着国家新的课程政策的实施，各地各校校本课程的开发在大范围的启动，课程专家将成为迫切的需要，因而课程专家无论在数量上还是质量上都是应该突破的瓶颈。对广大地区而言，建设能共享可的课程资源体系是一个十分重要的课题。校本课程开发必须考虑社会、学生和知识三方面的课程资源，校本课程开发常常与地方或社区发展规划联系在一起，从社区服务、社区发展、社区社会性问题等出发寻找开发主题，同时，校本课程开发计划也可指向学习和生活质量的提高，指向学生的学业成就及问题。就课程类型而言，校本课程开发可以是活动课程开发，也可以是选修课程开发，部分有条件的学校还可以开发综合课程，条件薄弱的学校也可以着力于教材改编和编写辅导材料，作为国家课程的补充，并对国家课程在学校一级的顺利实施提供实质性的帮助。就开发主题而言，可以是环境保护、地方文化建设、地方经济发展、消费者教育、心理健康教育、学习策略等，也可以依据国家课程标准对语文、数学、外语等课程内容的选择、改编、整合、补充和发展。校本开发要注意挖掘身边的教育资源，随着基础教育改革的深入，对教材的应用，已经由原来的“教”教材，转变为现在的“用”54 教材。用教材的过程就是要对教材进行深开发。如果我们把对教材的开发内容进行系统整理，就形成教材拓展性校本课程。目前，各学科所进行的学科实践活动，实际上就是拓展性校本教材。如数学实践活动中的方案设计，语文实践活动中的文字资料收集、调查报告，美术、音乐特色活动，等等。但是，我们往往对这些丰富的资源缺乏系统整理，所以活动始终是活动，价值无法更大程度地体现。因此，我们要有计划地将学科实践活动进行系统整理，使其成为规定教材以外的校本教材，成为规定课程以外的校本课程，不至于使这些资源浪费。(4)注意课程开发与教学的联系。课程开发与教学应是一体的，不可割裂。因为学校课程与教学都是教育系统的有机组成部分，排斥或忽视任何一方的存在，都会适得其反。教学改革与课程开发相适应，一方面体现在教学目标、方法和手段的适应，另一方面也要求教学评价适应课程开发的教育宗旨。因为校本课程开发是学校自主进行的，学校之间各不相同，国家很难也不可能采用统一评价标准来检测各个学校课程与教学的实际成效。从这个意义上讲，校本课程开发需要学校建立自己的评价体系和评价制度，以确保校本课程开发的健康顺利运行。总之，校本课程的开发是教育迎接新世纪挑战的一种回应，是贯彻落实中央《决定》，实施素质教育对学校提出的必然要求，是学校充分发展办学优势和特色，积极参与国家创新课程，贯彻落实国家的教育方针，促使学生和谐发展继而推动社会的发展，培养和造就“创造新世纪的人”54 的一项基本建设。目标指向明确、内容多样、课程设置灵活的校本课程能使学生在掌握国家课程规定的基础知识、基本技能的同时，引导学生在众多的课程的选择中得到个性发展的及时补偿，在选择中发现潜在能力的火花，培养学生的信息采集和加工的能力，学会学习，使学生在课程的自主选择和个性化知识的掌握过程中形成更多更广泛的能力，更好地认识学习的价值，塑造健全的人格，学会生存。课程开发只有根据具体学校的学生实际需求与学校实际可能才是有直接意义的，而能够最好地了解这种具体实际需求与可能的是学校的校长和教师，这是教育真正具有生命力的根本所在。54 初探国家课程校本化仿佛一夜之间，我们需要重新审视“教育”这个古老命题。作为一线教师，如何有效、切实地将课程标准进行校本化，是值得思考的问题。我将师本化、生本化和班本化作为学科校本化的三大具体体现形式，真正将课程变成学程，将教材变成儿童的起跳板。　　师本化拥有朴素而深刻的教育情怀　　教师即课程，之前一直在讨论“风格教师”，风格即人格，我以为风格就是一种师本化，而师本化就是一种能力，一种力量，它体现了教师业精于“备”，课贵于“筹”的专业品质。是教师对教材解读的能力，对知识体系重新建构的能力，对教学方法综合运用的能力。教师应该以学生的好奇心、对数学及生活的关注度为数学课程开发的基础，引领学生实现生物的、社会的到理智的过渡，从而借助数学帮助学生实现科学世界、生活世界、人文世界的和谐统一。　　生本化54 让学生的精神生命得以生长　　课程生本化的本质是把课程转化为学生需要的课程。这就需要教师不仅要研究自己如何教，更要研究学生如何学。研究学生如何有效学习比研究自己如何教更为重要。课程生本化就是将教师课程进一步转化为学生课程的过程，创新教育的课堂教学模式应是以生为本的“生本模式”。　　以数学文化为例，苏教版教材安排了“你知道吗”栏目，给学生提供了进行数学文化教育的丰富素材，但相关的数学背景材料如何和数学教学有机融合起来，如何引导学生了解数学的特点与价值，我想这个可能就是国家课程标准给教师的一个留白，需要教师根据自身特点、学生特点进行校本化。实际上，当教师在介绍数学史的时候，学生收获的仅仅只是“原来如此”的慨叹，而我们更应该让学生去体会那种永不满足的探索精神和不断超越自我的人性光辉，真正让学生的精神生命得到生长。　　班本化54 营造和谐的生态家园　　班本化指寻找校本课程更切合班级学生实际，切合学生发展需要的途径，提高校本课程实施的广度、深度和灵活度，营造出积极的班级生态。教学是一种情感性的活动，如何创设出和谐的、生态的班本化的学习氛围，我们只有深层次地关注“人”的真实状态和需求，才能真正走近学生，进而捕捉到各种真实、可贵的信息。　　数学是最容易判断真伪的一门学科，它能帮助学生形成坚毅求知、明辨是非、坚持真理的科学态度和思维品质。无论对于科学工作者、技术人员，还是数学教育工作者，最重要的是数学的精神、思想和方法。我们需要将这样的学科内涵渗透到班级中，营造葳蕤的、动态的生态家园，构成一个有机的、互助的“生态圈”，让校本化的步伐走得更为坚实和笃定。　　教育是一门慢的艺术，它需要我们不时地停下来，且行且思，亦作亦述；需要我们从传统思维模式中解放出来，增强创新意识，以一种智慧与坚韧的姿态行走，真正承担起文化的责任！54