学习空间的嬗变及其哲学路径

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1、学习空间的嬗变及其哲学路径自上个世纪90年代以来，学习空间的相关研究逐渐成为教育场域内的热点话题。2006年，美国高等教育信息化的一个重要民间非盈利组织EDU鄄CAUSE出版了名为《学习空间》的书，自此之后学习空间的研究如雨后春笋般迅速成长。[1]如今，学习空间的相关研究在美国、澳大利亚以及英国等国家进展迅速，国内的相关文献也呈现出大幅度的增长趋势。但是，通过对相关文献的分析，我们发现：研究多是致力于“X络学习空间”的探讨或是对“物理学习环境”的设计。这样一来，学习空间似乎只是被归置为一种工具、背景或是仅供表演的舞台。或许，我们不必将学习空间仅仅视为外在于学习者的“

2、客体性”对象（外在物），而应将其设定为与学习者共存的“主体性”存在，以整体同一的视角来审视学习空间。尽管，对学习空间的认识与研究有所滞后，但学习空间一直是以“隐性”的形式存在，并形成了系统的发展脉络。同时，学习空间的演变在一定程度上与“关注在场”、“关注主体”以及“关注多元”的哲学路径相契合。事实上，思索学习空间演变所遵循的哲学路径为审视学习空间的演变与发展提供了形而上的解读空间，也为探讨“某个社会时期对学习活动的价值认识与价值赋予”等相关命题提供了新的视角。一、学习空间的涵义与构架20世纪下半叶，“以时间消解空间”的惯习与传统发生根本性的转变，学术界出现了对空间研

3、究的集体转向。在教育场域内，同样表现出了对空间的兴趣——由“缺场性”存在的认定转向“陌生化”的考察与审思。事实上，早在20世纪60年代就有研究者使用“LearningSpace”[2]，而“TeachingSpace”更是在1909年就有研究者使用[3]；国内学者于20世纪80年代也开始引入“空间”来指涉相关的教育问题，开始使用“教学空间”[4]与“学习空间”[5]。如今，由于对学习者主体性的强调以及互联X技术入驻教育场域，学习空间的相关研究正在兴起。（一）学习空间的涵义关于学习空间的概念界定，学术界并未形成一致意见。事实上，作为学习空间的元概念——“空间”，在具体

4、的概念界定上也呈现出一种晦暗不明的局面，但是这并不能妨碍其在最为广泛意义上的使用，“因为空间是一切实在与之相关联的构架，我们只有在空间的前提下才能设想任何真实的事物，而任何行为都包含着与运动和场所的关系，任何行为均具有空间性的一面。”[6]正如海德格尔说言，“每逢一个世界，都发现属于它的空间的空间性……因为一切行为都意味着在某个场所”[7]，某种空间总是承载着其特属活动的运转。由此观之，若将“学习”视为学习者所特有的活动，那么学习空间即可视为学习活动的依存场域。国际相关组织对学习空间的理解同样有此趋向。如英国联合信息系统委员会（JISC）指出，学习空间应能够激励和促

5、进学习者的学习，支持协作学习的开展，提供个性化和包容性的环境，并且能够灵活地满足不断变化的需求[8]；澳大利亚教育、培训和青年事务部委员会（MCEETYA）于2008年发布的“学习空间框架”报告认为：无论是物理的还是虚拟的学习空间都是学习发生在其中的规划环境。[9]基于相关学者对空间概念的审思以及国际相关组织对学习空间的理解，本文将学习空间定义为：以学习者为实践、体验主体，以知识（knowledge）的生产、传承、传播和消费为中介，以学习活动广度拓展与深度挖掘为旨归的特殊场域。20世纪社会科学呈现出整体性的“空间转向”，同时对空间的探讨也不再沿袭古希腊或是启蒙主义抽

6、象、过于形而上的方式，而是基于人类自身的密切活动与切实体验做出的思考。研究者根据各自的着眼点以及对人、知识的不同理解，提出了不同的空间构造。如梅洛·庞蒂以“身体”为关注点，区分出了三种空间，分别是身体空间、客观空间、知觉空间；诺伯格·舒尔兹根据学科的差别划分了实用空间、知觉空间、实存空间、认识空间以及抽象空间；列斐伏尔将空间划分为物质空间、精神空间以及社会空间。借鉴前人对空间的阐述与划分，并结合教育场域的特殊性，以学习者为焦点，自上个世纪90年代以来，学习空间的相关研究逐渐成为教育场域内的热点话题。2006年，美国高等教育信息化的一个重要民间非盈利组织EDU鄄CAU

7、SE出版了名为《学习空间》的书，自此之后学习空间的研究如雨后春笋般迅速成长。[1]如今，学习空间的相关研究在美国、澳大利亚以及英国等国家进展迅速，国内的相关文献也呈现出大幅度的增长趋势。但是，通过对相关文献的分析，我们发现：研究多是致力于“X络学习空间”的探讨或是对“物理学习环境”的设计。这样一来，学习空间似乎只是被归置为一种工具、背景或是仅供表演的舞台。或许，我们不必将学习空间仅仅视为外在于学习者的“客体性”对象（外在物），而应将其设定为与学习者共存的“主体性”存在，以整体同一的视角来审视学习空间。尽管，对学习空间的认识与研究有所滞后，但学习空间一直是以“隐性