从认知维度审视中高考语文命题

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1、从认知维度审视中高考语文命题　　从认知维度审视中高考语文命题　　　　冯渊　　　　（上海市静安区教育学院，200040）　　　　摘要：从布卢姆的认知目标分类出发，参考美国最近的“课程内容分析”分类法，将目前的中高考语文试题分为记忆类试题、理解类试题、分析类试题、评价类试题和创造类试题五大类。在此基础上，从学理层面提出一些基于标准化的建议和一些命题方面可以改进的地方——增加分析类的“预测可能的结果”的试题、评价类的“确定一致性”的试题、评价类的对“文章主题或艺术形式”的新评判试题，希望借此进一步推动试题命制的标准化和评价的规范化，进而推动中高考命题的一些变革。　　　　关键词：命题依据类型新试题

2、　　　　一、试题命制和评价试题的依据　　　　一些教师对大型考试的试题常不满意，与之探讨，多是感受式批评，缺乏客观理性的评判标准。问及命题和评价试题的标准是什么，往往大谈中国语言文学的独特性，好像测评语文能力就没有了标准。实际情况不是这样。基于标准的教育系统有四个重要的组成要素：课程标准、教材体系、课堂教学和考试评价。如果命题能够以课程标准为依据，就基本上保证了考试不会偏离课程标准所确定的方向，并促进教学与标准的一致。简而言之，课程标准是考试命题的依据，也是教材编写、课堂教学评估的依据。　　　　总体而言，目前课程标准描述的认知操作，内涵多数比较笼统、概括。比如，《义务教育语文课程标准（201

3、1年版）》第三部分第二条“评价建议”对阅读能力评价的要求：　　　　精读的评价，重点评价学生对阅读材料的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。第一学段可侧重考查对文章内容的初步感知和文中重要词句的理解、积累；第二学段侧重考查通过重要词句帮助理解文章，体会其表情达意的作用，以及对文章大意的把握；第三学段侧重考查对文章表达顺序和基本表达方法的了解领悟；第四学段侧重考查理清思路、概括要点、探究内容等方面的情况，以及读懂不同文体文章的能力。　　　　对“理解”、“了解”、“探究”等的内涵，不同的教师可能有不同的理解，由此也就可能导致教学策略、教学设计的不一致。也就是说，命题者首先必须对

4、课程标准一系列条目的“动词”内涵统一认识，然后明确要考查何种认知操作，试题需要提供给考生什么信息、如何设问等等，才能从测量上稳定试题质量。　　　　很多区域都在课程标准的基础上制订了具有指导性的文件——《考试说明》，比如江苏省南京市制订的中考考试说明对阅读的要求是：　　　　1.整体感知文章的主要内容，理出文章的思路，准确概括文章的要点。　　　　2.分析重要词句在语言环境中的意义和作用。　　　　3.运用基本的语法知识理解文章，借助常用的修辞知识体会文中重要语句的表达效果，理解叙述、描写、说明、议论和抒情等表达方式在文中的作用。　　　　4.对文章的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法。　　　

5、　5.阅读古代诗歌，能作初步的赏析。阅读浅易的文言文，能正确朗读；能理解文中常用的实词和“之”、“其”、“于”、“以”、“而”等虚词在语言环境中的意义和作用，能翻译句子，能理解文章的思想内容和的情感态度。　　　　这其中有了动词：感知、理出、概括、分析、运用、体会、提出，就比课程标准的表述要清晰一些。这些基本就是命题的依据。　　　　在课程标准和考试说明的指导下，中考和高考的语文学科能力一般被概括为识记理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用四类，这个认知能力的分类源自布卢姆的教育目标分类。但如果语言表述过于笼统，或使用比较随意的“动词”，就会导致题干表述发生歧义（命题者意在此而答题者意在彼），或出

6、现多个题目检测一个能力点、应该检测的能力点被忽视等分布不均的情况。可见，我们有必要正本清源，从布卢姆的认知目标分类出发，梳理不同的思维层次，对各层次下的子类目标做比较清晰的确认，以此作为常规命题和评价的标准，并据此对命题应该涉及而目前尚未涉及的领域做一些探讨。　　　　1956年，布卢姆等人提出，思维的最低层次是知识，依次向上是理解、应用、分析、综合、评价，并提供了一系列描述学习水平的动词（见表1）。经过多年的实践、完善，2001年，安德森等对1956年版的布卢姆教育目标分类进行了修订（见表2），对于统一认识和界定各种内容标准的“动词”的内涵有着非常实用的意义和价值。　　　　由于布卢姆和安德

7、森对认知类型的分类是针对所有学科的，部分子项目不一定完全适合语文学科知识和能力的检测。在此背景下，本文参考了美国最近的“课程内容分析”分类法，将认知类型项目分为记忆、理解、分析、评价和创造五大类（具体子项目分类见表3）。　　　　二、用标准分析当下中高考语文试题　　　　（一）记忆类试题　　　　“记忆”是指学生从长期印象中调取相关的知识。记忆知识是有意义学习和问题解决的基础。此类试题考查记忆能力——向考生提供需要辨认或回忆的