分析浅《设计基础》课程

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1、分析浅《设计基础》课程　　论文：设计基础；视觉思维；形式审美；课题制　　论文：该文就《设计基础》课程的沿革、培养目标以及教学原则和方法展开论述。分析了形式的审美和表达能力的培养方法，同时引进课题制教学模式的思考。　　在艺术设计专业的本科教学中，设计基础课程的公道建构愈来愈被诸多院校所重视。广义的设计基础课程大致包括：设计造型基础、设计色彩、设计基本理论等课程。狭义的设计基础即《设计基础》课程本身，其内容主要是视觉形态的探究，但我国众多设计院系在教学上还是各有其侧重点。如有的注重造型创新，有的注重形态分析，有些则注重形式的审美和创造。本文就《设计基础》课程的发生、发展、课程目

2、标、内容设置、教学手段等展开论述。　　　　1.《设计基础》课程的沿革　　　　包豪斯教学体系的重要组成部分。设计基础课程的建设最早可以追溯到包豪斯设计学校，我们现在评价包豪斯的设计教育体系时，以为包豪斯的基础课程建设是其设计教学改革的主要举措。包豪斯旗下集聚了一批优秀的基础课教员，如伊顿、康定斯基、克利、费格宁等。尽管他们每个人的教学内容、教学方法不尽相同，但他们都致力于图形和色彩的探究，并以此激发学员的创造性。其中伊顿被校长格罗佩斯聘为形式大师，现在世界各地的很多艺术院校都已经熟悉了他们的教学方法，他们可能已经不像当年那样，能充分地显示出丰富的原创性和想象力了。他的主要成就

3、是，设计并且推出了包豪斯的初步课程。[11933年包豪斯解散以后很多教师在欧美国家继续从事设计教育，包豪斯德教学体系在一定程度上得到了延续，并促进了欧美国家的设计教学。　　日本设计教育家仓朝直巳的四大构成体系。中国对构成的了解主要来自仓朝直巳和他的基础造型系列（平面构成、色彩构成、立体构成、光构成）。众所周知日本二战后的50~70年代经济迅猛发展，客观上刺激了产业（艺术）设计体系的完善。日本的构成体系受包豪斯基础课程的影响很大，但也有不同。日本的构成来自包豪斯的“造型”课（包括空间、色彩和构图三部分），而不是来自真正的构成（construct和construction）,将

4、原来作为一种造型方式的构成概念扩大到造型本身，对构成进行了格式化和单一化的变异。[2日本的构成教育对我国设计教育的影响颇大，一度刺激了我国设计教学的发展。　　我国20世纪80年代构成体系的设计基础教育。我国设计基础教学发端于20世纪80年代初对三大构成的引进，构成了设计基础的核心课程。1979年下半年王天真、吕立勋等香港设计师、教师在广州美术学院、中心工艺美术学院举办有关构成的专题讲座并引起强烈反响，稍后也有不少内地院校教师致力于构成课程的探究和传播。之后我国设计基础教学基本沿用了日本基础构成的体系，是凡艺术设计专业（也包括一定数目的师范美术教育专业）无一例外地开设了基础构

5、成课程。我国设计教育者编著的基础构成教材也有数十版本，实在质就是朝仓直巳基础构成的摹本。在构成教学方式上，也沿袭了日本，照搬教科书上的图例，成为填格子和折纸的模式，极其缺乏创造力以及和设计的练习，成为僵化和机械的教条。[3　　本世纪初的视觉思维引导下的形式（形态）探究。上世纪90年代随着构成体系的展天盖地，其中的教条和僵化也日益凸现，同时我国设计教育的对外交流也日益频繁，这使得我们客观地重新审阅设计基础教育。设计的本质在于创新，而创新是和思维方式密不可分的。尽治理论界对视觉思维还很难得出确切的定义，但它却是创造力培养的主要途径。当代美国德裔艺术心理学家鲁道夫·阿恩海姆在他的

6、《艺术和视知觉》中就提出了“一切知觉中包含着思维，一切推理中包含着直觉，一切观测中包含着创造”的重要思想。[4这也是早期包豪斯设计基础课程初衷。至于教学内容，我国设计院校更多侧重于形式的创新和表达，一方面有利于创新思维的养成，另一方面也有别于《造型设计基础》（设计素描）课程。　　　　2.《设计基础》课程的目标　　　　2.1视觉思维（创新思维）的培养。设计艺术作为一种视觉艺术，视知觉的功能是不容忽视的，尽管在传统心理学中以为知觉是对客观事物的直接反应，而思维是对客观事物的间接反应或者说是高级反应。视知觉思维是对这种两段论的反驳，阿恩海姆在其《视觉思维》一书中充分论证了视知觉具

7、有理解能力、识别能力、解题能力，而这些能力已经具有思维的特质。“视觉思维新题目的提出，一开始就和创造性思维的探究直接联系”。[5设计是一种创造性行为，它包括了功能创新和审美创新。视觉思维命题切合了设计的本质需求，也给创造能力的培养提供了可操纵的练习模式。美国心理学家麦金在其视觉思维练习的著作《体验视觉思维》中，提出了用观看、想象、绘构三种途径来培养这种创造性思维。这些艺术心理学家的探究成果明确了我们对创造性思维的认知，也提供了可操纵模式，不至于象伊顿在包豪斯教学中，将创造能力的培养流于某种玄秘色彩。　　2.2形式审