拓展性课程目标设计的异位与矫正

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1、拓展性课程目标设计的异位与矫正【摘要】拓展性课程的开发建设是当下学校关注的焦点和热点，但在拓展性课程的目标设计中却存在着碎片化、同质化、随意性等异位问题，要解决这些问题需要从课程认识、课程管理与教师课程意识、能力等维度上探析根源。在课程理论的观照下，思考拓展性课程目标的应然，探讨学校教育哲学、教育资源、课程内容、课程评价等在目标设计中的必然与基本思路。【关键词】拓展性课程目标设计基本思路从小学拓展性课程建设来看，体艺特长类、社会实践类课程脱胎于原有的校本课程。对照课程技术规范，审读课程目标与内容、教学组织与实施、评价与总结等，

2、会发现当下拓展性课程的建设可谓是喜忧参半。面对深化义务教育课程改革的要求，必须梳理小学拓展性课程建设过程中的问题，重新再出发，其中的第一步就是矫正拓展性课程目标设计中存在的问题。一、拓展性课程目标设计的实然尽管课程设计与开发工作被提到了前所未有的高度，但是从部分已开发的课程看，拓展性课程的目标设计仍存在着不少问题。（一）目标设计存在的问题1.目标的碎片化课程开发的两条主要路径，一是自上而下，学校根据课程建设的需要，组织开发课程。二是自下而上，由学生的需求而开发课程。笔者在调研过程中审阅了54门课程的文本，自上而下开发的课程43

3、门，其比例近80%。再研读课程纲要，发现开发的相关课程基本处于独立状态，课程间关联度较低，呈现出碎片化的特征。从学校层面审视，所开发的课程涉及不同类别，领域迥异，缺乏拓展度课程开发的整体性。2.目标的同质化正因为自上而下的开发路径，学校行政力量的推动起到了重要作用。在此过程中，开发者全凭个人的兴趣与偏好，通过校园文化活动课程化、社团活动课程化、少先队活动课程化及校本课程的改进，开发了较多的拓展性课程。即便在学校内部，由于课程意识与能力的缺乏，教师套用相关学科的课程标准，用普遍的教育价值取向代替具体的课程目标，导致不同领域间的界

4、限模糊，目标雷同，结果造成了校内、校际同质化，缺乏校本化的特点。1.目标的随意性根据学生的认知、技能水平和思维能力，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度陈述课程目标，是课程目标设计的主要内容。笔者审读已开发的课程纲要，发现年级学段、水平层次、社区资源与社会需求等方面无明显差异，课程目标设计缺乏与学生、学校和社会的联系。一个缺乏具体化、情境化的教学目标体系，势必造成目标的虚化、表层化甚至重复的现象，课程目标描述反映出随意性的特征。（二）目标设计问题的根源探析1.课程认识的偏差从课程的发展历史看，传统课程观认为“课程

5、是跑道”，这是一种静态的课程观，是囿于传统的认识，以接受性学习为主要学习方式，教师占据着课程、课堂的主导地位，“我说你听，我说你做”，教与学是授一受的关系。现代课程观认为，课程不仅是跑道，还是奔跑的过程。这是一种动态的、综合的、多元的课程观。在拓展性课程建设过程中，要以辩证的态度，汲取其合理内核，以整合的视角，将三种不同的目标取向融合成有机的统一体。拓展性课程的渊源可以上溯到兴趣小组活动、第二课堂、活动课、校本课程。对于其认识，停留在活动、操作的层面，这是当下拓展性课程建设中呈现出的一个重要倾向。在功利社会的背景下，技术理性煙

6、没了课程固有的人文价值，削弱了教育的人文性。1.顶层设计的缺乏从拓展性课程的开发与实施看，学校、教师都是课程开发的主体，而包括家长在内的社会资源，甚至个别学生，都是课程开发的另一主体。每个人的观念、立场不同，在对拓展性课程开发的认识上也必然存在着差异。这就意味着学校需要整体把握课程的广度、深度、难度，做好顶层设计。以主题教学和项目学习为主要实施形态的拓展性课程，需要学校科学处理学生特质、需求与“立德树人”这一教育目标之间的关系。从另一方面看，学校作为拓展性课程开发与实施的组织者、实施者，对课程实施、课时安排、教师配备、选课系统

7、、课程评价，以及场地、经费、安全等方面的保障工作，都需要整体协调、统筹安排，而这恰恰正是目前不少学校在开发实施拓展性课程中所缺少的。1.教师课程意识与能力的匮乏笔者曾组织过关于小学教师课程意识与能力的问卷调查，一共回收550份有效问卷。经过对问卷的数据分析发现：教师的目标意识均值为1.53,远低于问卷设计的理论中位值3。课程目标能力内容包括教师理解与把握课程目标、分析学生需求、确定课程目标、表述课程目标的能力等。问卷结果显示：教师理解与把握课程目标、分析学生需求、确定课程目标、表述课程目标能力的均值分别为1.83，2.41，2

8、.26，3.31，处于一般水平。长期以来“分数”是重要的评价指标，教师“预设一生成”成了习惯性的行为，窄化了课程的功能，导致了淡薄的、狭隘的课程意识。教师的课程能力贯穿于教育教学，或职业生涯的始终，始于课程目标设计，终于课程评价，并由此循环，螺旋上升，最终实现教师综合素质的提