语文阅读教学“读”领风骚

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1、语文阅读教学“读”领风骚一篇课文的教学一般可分为自读感知、范读引导、精读领悟和诵读表达四个阶段。许多教师往往只重视中间的精读领悟阶段而忽视了其他三个阶段，孰不知自读感知阶段是基础，有利于学生对课文的整体把握，在学生对课文还不熟悉的情况下就对课文进行条分缕析，学生对课文的理解自然是支离破碎的，缺少整体的把握和自身的感悟。同样没有最后的诵读表达阶段，学生对课文的这种零零碎碎的理解就难于得到整合和深化。因此我们教师在重视点拨、指导的同时，更应重视多给学生自由阅读的机会让学生自己去感知体味。通过熟读、背诵，使书面语言内化为学生自己的语言，才能有效地提高

2、学生理解、运用语言的能力。因而教师在重视精读领悟阶段的教师的引领的同时，也应注重自读感知阶段学生的自悟自得和诵读表达阶段学生情感的表达和提升。一、自读中感知，“量”作保证“好读书，不求甚解，每会意，欣欣然。”读书贵在自悟自得，“书读百遍，其义自见”，讲的就是这个道理。然而我们教师就是不敢充分相信孩子，认为与其让学生自己读，不如教师多讲些。于是，没有给学生充分的阅读时间，教师就对文章的遣词造句，布局谋篇大加分析，由于学生自主读课文的时间太少，学生对课文的认识并不真切思考并不深刻，感受并不强烈。此时的学生只是一个听者而并非真正意义上的读者，他们体会

3、到的“情”、感悟到的“理”无非是老师个人的读书心得、体会。这势必会使原本富有个性的学生变成一个个只用同一个脑袋思想，用同一张嘴巴说话的“机器”。因此教师不应以自己的分析来代替学生的阅读实践，一定要把读书、思考的时间还原给学生。给学生充分的时间，让他们多读读书，让学生通过眼前所读到的文字自己去体会，去领悟，而老师只要退至后台充当学生“学习的促进者、指导者”。、范读中感悟，“导”为主俗话说“读万卷书不如行万里路，行万里路不如阅人无数”，大概就是这个理吧！只有教师那充满激情的范读，学生顿悟后的品读，只有发自内心最真实情感的自然流露的诵读，才可以称得上

4、是真正意义上的朗读，这便是我所谓的“活”的朗读。这样的朗读引导学生进入更深层次的感悟，能唤起学生的表达欲望；这样的朗读让学生真正走进课文，与作者进行零距离的心灵对话。这一点，许多名师们的课为我们作出了最好的诠释。请看其中一例：窦桂梅老师《再见了，亲人》一课教学片段师：（播放课件：大娘照片）这就是李大娘和志愿军战士挥泪告别的情景。回首往事，情更深、意更浓，谁想和大娘“诵”别？生：（深情的朗读）大娘，停住您送别的脚步吧！为了帮我们……师：可是，大娘怎么忍心和亲人志愿军分别呢？我们只好请求她留住送别的脚步。谁来请求大娘？（学生读出了“请求”的语气，读

5、得很动情。）师:大娘也没有停下，送了一程又一程，我们只好恳求大娘一-（学生用“恳求”的语气读，尤其是“大娘”一词由由慢到快的语气处理，颇有味道。）师：可是，大娘的脚步依然没有停住。为了让大娘早点回家休息，万般无奈，我们的战士只好哀求她一一（学生用“哀求”的语气读，有一个学生连续强调了两次：大娘！大娘！）师：可是尽管我们哀求的大娘，她还是舍不得回去。最后，没有办法，我们只好以军人的口气命令她。谁来命令大娘__（学生用“命令”的语气读，语气很坚定。）师：是啊，我们七十五岁的大娘舍不得走啊！我们就这样一次次地请求、恳求、哀求，到最后只好命令。现在你想

6、怎样向大娘送别，你就怎样对大娘“诵”别。（全体学生带着各自的体验读出了属于自己的情感。）的确，“活”的朗读给语文课堂注入了新的生命力。三、精读中领悟，“巧”为重阅读仅停留在学生的自悟自得上是远远不够的，“阅读教学中，教师要引导学生细心咀嚼课文中的语言，让他们自己动脑筋，经常比较、揣摩，养成习惯。”（叶圣陶语）杨再隋教授对读中感悟也做过精辟的阐述：“课文内容及其所包含的思想是学生通过自读，自悟出来的。自悟，即自己以心去领悟。悟的过程就是通过阅读和思考语言文字的内涵，去咀嚼语言文字的滋味，去体验语言文字的感情。学生的悟，在于教师巧妙、适时地引。”学

7、生的水平毕竟是有限的，教师应该根据学生掌握的情况，有重点，有目的地给予点拨、引导。引导他们细细品味好词佳句的绝妙之处，揣摩布局谋篇、立意构思的独到之处，深入探宄领悟作者所表达的思想感情。当然教师的点拨应以学生的读为根本，以学生自己的领悟为主。教师的“点”必须“点”在关键之处，“拨”必须“拨”在疑难之处，无疑而“点”则不如不“点”。四、诵读中表达，“情”为先“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”真正的阅读，是与文本作者心灵的沟通与对话，是由一个生命进入另一个生命的融合重建过程。在教师讲解、分析基础上获得的感悟往往缺少深切的体验和情

8、感的共鸣。一篇文章内含的思想情感真正由作者“移情”至读者，非得靠有感情地反复诵读。因此教师要教给学生一定的阅读方法，多给学生提供朗读的机会，通过抑扬顿