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时间:2018-10-19
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1、浅析当代教育伦理学的发展趋向作为一种分析教育与道德关系的“知识体”,教育伦理学是在伦理学与教育学的相互激荡中逐渐形成的:伦理学在探讨道德问题时,往往诉诸教育的力量,促进道德的进步;教育学在讨论教育问题时,常常追究道德的前提,巩固教育的基础。特别是19世纪末20世纪初以来,沿着杜威、纳托普等人开创的路线,教育伦理学不断丰富论域、拓宽视角、更新范式,逐渐成为教育学(或伦理学)家族中的重要分支,甚至在大学里形成了初步的学术建制。本文试图立足当代的语境,勾勒教育伦理学的发展脉络和总体趋向,以为反思和参酌。.工程师论文发表一、研究问题:从“教以道德”走向“道德地教”单从渊源上说
2、,教育伦理学在西方可以追溯到古希腊的智者派,他们宣称可以教人以道德;在中国也可以返回到先秦诸家,他们主张以道德人格为教育的目的。首先从理性的层面对道德的“可教性”(或者说教育完成道德目的的可能性)进行分析的,当推苏格拉底和柏拉图。但是,其后的许多思想家和教育家,从昆体良到夸美纽斯,从洛克、卢梭到康德,往往将这一前提问题“悬置”起来,直接将道德作为教育的目的或内容提出来。18世纪末19世纪初,随着教育学作为一门学科的初成,以往有关道德作为教育目的或内容的强调,逐渐使人们意识到伦理学作为教育学的理论基础的必要性。例如,赫尔巴特从“目的一手段”结构出发,依据康德的先验伦理学
3、,不仅确立了道德之于教育的最高目的,而且奠定了教育学的伦理学基础;新康德学派的纳托普也按照康德的批判哲学,以教育为达成真、善、美目的的手段,建立了教育逻辑学、教育伦理学、教育美学的架构;此外,还有贝内克、施莱尔马赫、罗森克兰茨、拉伊等,都将伦理学作为教育学的知识。由此,教育与道德的关系,逐渐摆脱了纯粹经验的直觉或感悟,进而获得了伦理理论的理性辩护。总体来说,这些思想家或哲学家集中关注的仍然是“教以道德”的问题,具体涉及“道德是否可以教”、“教育应该达到何种道德目的或传递何种道德内容”两类问题。然而,从19世纪末20世纪初开始,教育伦理学在论域上逐渐有了新的拓展,即从“
4、教以道德”到“道德地教”。这种拓展与杜威的开创性工作是分不开的:他不仅在芝加哥大学开设了“教育伦理学”课程,形成了“教育伦理学”著作(EducationalEthics:Syl-labusofCourseofSixLecture-Studies),更为重要的是将伦理的视角从教育的目的(或内容)层面转向教育的程序或制度层面。他认为,学校的道德目的不能仅仅通过直接的道德教学来实现,而必须依托一种更加广泛、间接、生动的方式,即将学校自身、教学方法、课程建立在伦理的基础上。在半个世纪以后,彼得斯(PetersR.S.)在《伦理学与教育》(EtI11CSandEducation
5、)中通过“教育”概念的语言分析,提出“教育”本身就意味着“道德”,旨在“以道德上可以接受的方式向学生传递某种有价值的内容”。这一观点在一定程度上承接了杜威的余绪,直接将“道德”纳人教育的“标准”,即一种能称得上“教育”的活动至少应该满足两个道德上的标准:一是传递的内容应该是“有价值的”;二是传递的方式应该是“道德上可以接受的”。到20世纪80年代以后,特别是在索尔蒂斯(SolosJ.F.)、斯特赖克(StrikeK.A.)、古德莱德(GoodladJ.)等一批学者的推动下,有关“道德地教”的分析在主题上更加丰富,有的探讨教育(或教学)作为一项事业或实践的道德性质,有的
6、分析教育(或教学)作为一门专业的伦理要求(主要是“教师专业伦理,’),还有的关注教师在教育实践中承担的道德角色、遭遇的伦理困境、采取的伦理反思等。显然,这些分析直接指向的不是学生的道德发展,而是教师及其实践的道德维度,乃至作为教育(或教学)外部条件的政策或制度的合法性问题。如果说“教以道德”重在“道德的教育”,那么“道德地教”则偏向“教育的道德”,关涉的是教育的“正当性”问题。就此而言,当代教育伦理学不仅与道德教育理论殊异,而且不限于教师伦理问题的分析。工程师论文发表二、研究动力:从“专业主义”走向“实践主义”早期有关教育伦理的研究,主要是由教育的道德目的或性质所激发
7、的,常常诉诸教师道德人格的养成和教师行为的道德规约。这些研究一般将教师作为“道德主体”或“道德教育主体”,但是未能明确从教育专业的特性出发,阐明教育伦理与其他社会伦理的区别及其在实践层面的意义。随着20世纪中期以来“教师专业化”运动的推进,教育作为专业实践、教师作为专业人员,不仅在制度层面得到一些国家或国际组织的确认,而且在理论上引起了广泛而深人的讨论。在这种“专业化”的诉求下,“教育专业伦理”或“教师专业伦理”概念逐渐成为教育伦理学关注的“中心”。这些研究主要是沿着两条路径展开的:一条路径是“社会学式的”,即从专业社会学的立场出发,以社会中相对成熟
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