布鲁纳智力发展过程论

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1、布鲁纳的智力发展过程论一、智力发展三阶段1）、行为把握（从动作中认知）；2）、图象把握阶段（就是把事物当作视觉的或听觉的想象，而作掌握或表现的状态。布鲁纳的实验：A管更满，而且更空。在4—12岁年龄段。3）、符号把握阶段（依靠语言符号来表现的认知；符号的把握总是伴有概念的载体——语言的；语言，是由内容和表现该内容的简洁的符号构成的，复杂的图象可以用简洁的符号来表达；如果把图象比作现货，那么语言便是货币，可以随时存取；一种符号再现表象，可以作出种种变形、发展。符号把握具有这种生成力和发展力，其实秘密在语言之中。到了符号把握阶段，儿童就可以逻辑地把握事物了。在符号把握中，事

2、物所具有的属性，分别语言化了，可以依据语言所具有的作用认识事物诸要素之间的关系，所以能够达到逻辑地把握。）二、智力发展的实质1）、所谓智力发展，就是刺激与反应的直接联结被瓦解，来自刺激的反应的独立性增大。2）、所谓智力发展，就是知识的内化，存储于“存储系统”之中。3）、所谓智力发展，就是能够将自己所想所作的事，以语言符号为手段，对自己和他人讲述。4）、智力发展，依赖于师生之间的有形无形的接触。5）、教学以语言为媒介可以有效地达到目标。语言不只是交际的一种手段。学习者能够系统地、不断地把握事物，也是仰赖于语言的作用。6）、智力发展可以根据同时抓住并选择数个事物的能力增大的

3、程度；根据某一时间内处理继起的数个事物的能力增大的程度，加以预测。布鲁纳论内部动机与智力开发布鲁纳对于惠特的内部动机论予以极高的评价。所谓内部动机，是想在学习本身发现学习的源泉和报偿。对于一项活动的出色的结果的满足感，或者是对于活动过程本身的喜悦。有四种主要类型：一、好奇心。二、上进需要（Competencemotivation）.与其诉诸同伙伴的竞争，不如向自身的记录挑战。随着自信心的提高，他们的上进需要也就加强了。三、自居作用（identification）儿童总是憧憬理想人物的。他总是想提高自身同理想人物的类同性。四、伙伴之间的相互作用。成员，尤其是年少成员具有强

4、烈的学习集体所具有的行为方式、思想方式、价值观的需要。不确定信息是内部动机的原因，不确定的适度与否非常关键。1）、利用惊奇；2）、激发疑惑；3）、提出具有几个解答的不确凿的问题；4）、设计困境；5）、提示矛盾。《教学论的定理》（摘要）J·S·布鲁纳一、教学论的特点1.1教学论是处方性的，它要作出指示，提供方略。换言之，教学论要揭示出有关掌握知识和技能的最优方略的法则。因此，教学论要为评判教授和学习的种种途径是否适宜，提供准则。1．2教学论，从严格意义上说，是一种规范理论，不能就事论事。它要探究教授和学习的理想模式。换言之，教学论要为解答“什么样的学习适当？”“要培养什么

5、样的学习者？”之类的问题提供理想的标准。与此同时，还要进一步阐明这个理想标准的种种条件。规范教学论要发挥它优越的作用，这得具有高度的概括，就得确定特定的理想标准。特定的理想标准毋宁说应从一般的教学论引伸出来。1．3不能否认，陈述性的学习理论和发展理论对于作出学习的最优模式，多少可以提供贡献。但是陈述性的理论不能直接地作出处方。直接的处方必须依赖教学论。例如，根据陈述性的学习理论，关于学习过程，分为连续说和非连续说两种。从非连续说出发，或许会提出这样一种转换式教授方式来——让学生“在一个时期”专注于“一事”，下一个时期专注于另一事。然而，按照连续说，也许会提出在一个时期学

6、习“多事”的所谓并进式的教授处方。按照这两种学说写出的教授处方笺，都是不完备的。一时专注于一事这一转换方式是不可思议的；完全同时并进也是不可思议的。陈述性的学习理论并不是把开出教与学的处方笺作为自己的直接课题的。方略论或战术论不是陈述性理论能够很好地解决的。教学论开处方，是先于事实的。学习论则是将业已产生的事实加以理论化，是后行于事实的。1．4所以要想构筑教学论，就得有不同于探讨学习论的某种独立形态的探求活动。1．5因此，即令教学论学说与学习论学说是矛盾的，我们不能也不应当粗枝大叶地、先验地把学习论当作是错误的、跟教学论这个盾相对立的矛。同样，也不能反是观之。尽管这样，

7、两者的矛盾也不能听之任之，应当过细地研究情况。一般地说，在这两种理论——寻求学习顺序的最优化的教学论，同陈述学习过程中会产生什么现象的学习论——之间，总是存在某种程度的一致性。1．6从上述论断，我们可以得出结论说，教学论与学习论之间是相辅相成的。既不是一方引出他方，也不是一方为他方的附庸。二、教学论的主要课题2．0教学论至少包含下述四个课题。2．1第一，教学论必须探明唤起学习积极性的最佳经验与情境。亦即揭示激发学习积极性的方式。可以说，有没有学习积极性，是关系到学习成败的首要的决定因素。激发学习积极性的情境是多种多样的。倘要加以排列，那将