多元智力理论呼唤教育个性化

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1、多元智力理论呼唤教育的个性化一、对传统智力理论的批判及多元智力理论的提出自从1905年法国心理学家比奈（A.Binet）和西蒙（T.Simon）等人编制出世界上第一例智力测验以来，学校教育一直受到传统智力测验理论的影响。传统的智力测验认为，智力具有单一的性质，通过纸笔测验就可以测出人的智力的高低，因此，传统的智力测验只重视人类可以测验出来的能力及其测试方法，如果某种能力无法测出，就认为这种能力是不重要的。许多的心理学家和教育工作者十分相信这种“与生俱来的、原始的”能力，即在某个年龄发展阶段得到的测量数据，可以应用到后续年龄阶段，智力完全来自遗传，就像成人的身高和头发的颜色一样是不

2、可改变的。于是，智力测验的观念如同在全世界下了一道命令，所有的儿童都得接受单一的、狭隘的智力测验，以换回一种表示人的聪明程度的“智商分数”（IQ），教育的作用就在于尽量使儿童获得这种高分。这种智力测验的思想反映在教育活动中就是“学校教育的统一观点论”，即在学校教育中应实施“一元化的教育”：儿童（学生）尽可能地学习相同的课程，并且尽可能地以相同的方式将这些学科的知识传授给所有的儿童，衡量儿童学习好坏的最佳手段应该是频繁的正规的考试（纸笔测验，更多的是以标准化考试的形式表现出来的），这些考试应在划一的条件下进行。通过这种考试，儿童可以得到表明学生进步或退步的量化的成绩单。这些考试必须

3、是统一的、标准化了的，以便具有最大范围的可比性。为了与这种可比性的要求相吻合，智力测验所测试的学科就要是最适合采用这种评价方式的学科，如语言、数学或逻辑等。因此，在学校里最受到重视的学科无疑是语言、数学或逻辑推理等。而那些在测验中难以实施的学科，如艺术、体育等在学校教育中是无关紧要的、可有可无的。于是这一理念反映在我们学校教育活动中，学生主要是以测验为本位的学习，以一门学科的成功来预测学生未来的成功与否。这种狭隘的教育观就直接导致了悲观的学生观，即学校教育中只有一部分学生在学习上是会成功的，而大部分学生的学习是要失败的，而成功的学生往往是那些体现以语言和数理——逻辑智力占主导的学

4、生。美国哈佛大学心理学家加德纳认为，智力测验的频繁使用，使得它把人进行了分类并贴上了标签，用来判断人的弱项和短处而非强项和长处。心理测量学家们花了太多的时间给人排出名次，而很少考虑或花些时间来帮助他们。虽然，人类一般都具有强烈测量事物和评估人的爱好，但评估的主要目的在于怎样帮助儿童，并有责任为儿童提供有益的反馈，如识别儿童的强项和弱项，提出该儿童今后应怎样继续学习或发挥其强项的建议，指出哪种学习方式具有创造性以及评估可以预测到的儿童未来的发展潜能等。因此，加德纳说智力并不是一个容易“被测量”的东西，目前所能够测量的东西仅仅是语言和数理逻辑，如果一定要去测量智力，那么应当侧重于该智

5、力所要解决的问题或在运用该智力时表现出来的创造性的能力。智力总是以组合的方式来进行的，每个人都是具有多种能力组合的个体，而不是只拥有单一的、用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体。由此，加德纳提出了智力多元论的观点。加德纳认为，我们的智力是多元的，人除了言语—语言智力和逻辑—数理智力两种基本智力以外，还有其它七种智力，它们是视觉—空间关系智力、音乐—节奏智力、身体—运动智力、人际—交往智力、自我反省智力、自然观察者智力、存在智力。※言语——语言智力指的是人对语言的掌握和灵活运用的能力，表现为个人能顺利而有效地利用语言描述事件、表达思想并与他人交流。诗人拥有真正的语言智力，演说家、

6、律师等都是语言智力高的人。※逻辑——数理智力指的是对逻辑结构关系的理解、推理、思维表达能力，主要表现为个人对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理进行运算和逻辑推理等，如科学家、数学家或逻辑学家就是这种人。※视觉——空间智力指的是人对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达的能力，表现为个人对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过图形将它们表现出来的能力，如海员或飞机导航员控制着巨大的空间世界，棋手或雕刻家表现空间世界的能力。空间智力可用于艺术或科学中，如果一个人空间智力高且倾向于艺术，就可能成为一名画家、雕刻家或建筑师。※音乐——节奏智力指的是

7、个人感受、辩别、记忆、表达音乐的能力，表现为个人对节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏、歌唱等形式来表达自己的思想或情感。在作曲家、歌唱家、演奏家等身上表现得特别明显。※身体——运动智力指的是人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等，表现为用身体表达思想、情感的能力和动手的能力，最显著的例子是从事体操或艺术表演的人。※人际——交往智力指的是对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此作出有效反应的能力，表现为个人觉察、体验他人的情绪、情感并作出适当的反应，