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1、华东师范大学对外汉语学院。输入、输出假设和任务型教学法○包丹凤(华东师范大学对外汉语学院,上海 200062)[摘 要] Krashen认为语言输入是第二语言习得的首要条件,Swain指出语言输出在语言习得中有显著作用。应该说,输入和输出是一种互动的关系,我们无法在理论和实践上将两者割裂开来。维果斯基社会文化理论和任务型教学法分别能在理论和实践上调和二者的关系。[关键词] 输入假设; 输出假设; 维果斯基社会文化理论; 任务型教学法中图分类号:H319.3 文献标识码:A 文章编号:1672-8610(2010)08-0132-02一、输入与“输入假设”Krashen在
2、20世纪80年代提出了“语言输入理论”,该理论被认为是第二语言习得研究中论述最全面且影响最大的理论,但同时也是颇有争议的一个理论。该理论由五个系列假说组成:认为第二语言只能习得而不能学习的“习得和学习假说”;语言习得遵循一定自然规律的“自然顺序假说”;有意识的学习对第二语言习得起检查和控制作用的“监控假说”;认为只有可理解输入(comprehensibleinput)才能产生习得的“输入假设”;认为低焦虑环境、低屏蔽效应有助于第二语言习得的“情感过滤假设”[1]172-175。其中与本文论述有直接关系且与Swain的“输出假设”相对应的是“输入假设”。它是一个通过理解语言学
3、习语言的假设。Krashen认为人类只通过接受可理解输入来习得语言。因此,他强调听力活动对第二语言习得的重要作用,语言习得是通过听力理解来实现的,而不是“说”来获得的。“说”往往无益于第二语言习得,过早的说反而是有害的。Krashen同意Corder的内置大纲说,认为学习者的语言学习有一定的可以预知的共同顺序,即哪些可以先习得,哪些可以后习得。学习者通过输入来选择所能被自己理解的目的语形式和结构规则,如果强迫学习者在还没有做好准备的情况下就开口说话,反而会产生负面影响。Krashen的这一语言习得理论是建立在儿童第一语言习得理论研究基础之上的,对第二语言习得有一定的借鉴意义
4、,曾一度影响了国内外的外语教学界,产生了广泛的影响。但随着认知科学对第二语言习得领域的影响,这一假说已经明显地显现出它的局限性,它片面地夸大了语言输入的重要性,否认了作为语言学习主体的学习者的主观能动性,忽略了输入和输出内在的交互的作用。学者Ellis对语言输入做过如下的定义:输入是“本族人对于第二语言学习者所说的话或一个第二语言学习者对另一个第二语言学习者所说的话,它是互动的产物。”[2]Ellis指出输入是互动的产物,否认语言学习只是一个学习者被动吸收、接受单向输入的过程,是对Krashen理论假说的一次补充和修正。由此,Long在输入假说的基础上提出了“互动假说”(i
5、nteractionhypothesis),认为互动式输入比非互动式输入更有意义,输入在互动中更容易被吸收[2]。还有学者指出可理解输入(comprehensibleinput)只是给学习者的第二语言习得提供了可能性,而理解了的输入才具有现实性。而“输入假说”却无法提供完成“可理解输入”向“理解了的输入”转换的途径。我们认为,Krashen的“输入假说”无法解决学习者的惰性知识问题(theinertknowledgeproblem)[3],以往的教学经验告诉我们:学习者在以形式为主的课堂中学到的知识无法准确自如地运用到课外语言交际中去,输入并不能保证学习者正确的输出,理解目
6、的语语言规则和如何恰当地运用此规则生成有意义的句子在有时候似乎是一道难以跨越的鸿沟。因为输入理解和言语输出需要不同的处理机制(White,1991)。接下来就让我们来讨论一下与“输入假设”相对应的“输出假设”。二、输出与“输出假设”Swain的“输出假设”(outputhypothesis)是在对加拿大儿童法语沉浸式教学法研究基础上提出的[4]195。Swain发现学习者在接受了多年的可理解输入的情况下,其听力和阅读理解能力已经达到了一个较高的水平,但是口头表达和书面语写作方面则存在明显的滞后现象。为此,她对Krashen输入假说进行了反思并在此基础上提出了“输出假说”(o
7、utputhypothesis),认为通过语言输出,包括口头的和书面的,语言习得可以发生。输出为学习者提供了一个意义协商(negotia-tionofmeaning)的机会,使学习者认识到自己中介语的局限性,迫使他们对内部现有语言资源和输入进行重新思考和分析,从语义加工过程(semanticprocessing)过渡到句法加工过程(syntacticprocessing)。Swain认为:“可理解输入”也许对获得目标语的语义能力是充分的,但是要获得目标语的语法—132—理解的语言输出。”[5]语言输出并不像Kras
