探寻教育史学科重建的出发点

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1、探寻教育史学科重建的出发点ExploringtheStartingPointoftheReconstructionofEducationalHistorySubject作者：张斌贤作者简介：张斌贤，男，北京师范大学教育历史与文化研究院教授，博士。北京100875原发信息：《北京大学教育评论》(京)2016年第20164期第78-88页内容提要：近三十多年来探讨教育史学科重建的成效不彰，其关键原因在于忽视对教育史学科本体问题的思考。通过梳理部分教育史教材和专题研究成果发现，受正统教育理论和线性历史观的双重影响，教育史学科将视野局限于正

2、规学校教育的变迁，导致研究领域狭窄和对教育史本质的曲解，从而使教育史学科陷于困境；主张更新对教育史本质的认识，强调作为教育史学科研究对象的教育史是过去一切时代人类所开展的社会化活动及其共时性和历时性的关系。关键词：教育史/学科重建/教育史定义/社会化活动标题注释：全国文化名家暨“四个一批”人才自主选题资助项目“美国教育思想史”。期刊名称：《教育学》复印期号：2017年02期　　中图分类号：G40-09文献标识码：A文章编号：1671-9468(2016)04-0078-11　　自20世纪80年代以来，学科重建一直是教育史学界普遍关注

3、的重大问题。几代学人为之殚精竭虑，上下求索。然而，尽管付出了巨大的努力，取得的实际成效却并不显著。总体上，近30多年来，教育史研究虽然在研究领域的拓展、研究内容的更新和史料的丰富等方面取得了令人瞩目的成就，但无论在研究方法和研究范式上，还是教育史观上，鲜有重大的突破或革新。教育史研究的视野仍主要局限在各类学校和大学等正规教育机构的围墙之内，教育史研究的主题依然宏大、难以把握，教育史论著的“写法”仍沿袭着“背景”、“过程”、“结果与影响”以及“当代启示”这样的陈规套路，实用主义的教育史价值观仍大行其道，如此等等。伴随着学科重建的艰难推

4、进，教育史学科进一步处于被弱化和边缘化的处境。　　为什么教育史学界重建学科的努力没有能够取得预期的成效?其中的原因固然非常复杂，但缺乏对学科本体问题的深入探讨无疑是一个关键因素。由于缺乏这样的探讨，因而导致重建工作只能囿于学科大厦既有的框架结构，只能使学科发生表面的渐变和数量的增长，难以取得实质性的突破，难以实现根本性的变革。　　本文所说的教育史学科重建的“出发点”，实际上就是指对学科研究的对象及其范围、边界的性质的合理认知与科学把握。易言之，是对作为教育史学科研究对象的“教育史”的合理界定，对“什么是教育史”这个既非常简单、又异常

5、复杂的问题的解答。　　研究对象及其性质、范围和边界的确定，不仅是一个学科或学科领域区别于其他学科或学科领域的本质特征，而且是该学科或学科领域得以存在的基本前提。对一个新兴学科或学科领域而言，如果不能充分证明其研究对象的特殊性，清晰说明其研究对象的性质，或许就难以在学术界立足。对一些业已存在多年的学科或学科领域而言，这种合法性的证明似乎没有那么重要，以至于在该学科或学科领域中活动的研究者几乎完全可以忽略对研究对象的系统审视，几乎完全可以凭借着某种约定俗成的共识开展研究工作。教育史学科就存在这种状况。　　查阅诸多中外教育史教科书，编著者

6、通常会对“什么是教育史”这个问题进行或详或略的解答。例如，“教育史是教育科学的一门分支”[1]。“教育史是从历史的角度探讨人类教育发展的演进与积累，以及从这一过程中不断提炼和总结人类已有的教育经验和教育规律。因此，在某种程度上，教育史就是一部活生生的人类教育从无到有、从小到大、从不完善到完善、从对教育理解的肤浅到深刻的教育百科全书”[2]。“中外教育史是关于中国与外国教育思想、教育制度的产生、变革和发展轨迹并由此揭示其规律的一门学科，是教育科学的一个重要分支”[3]。“教育史(historyofeducation)是教育科学的一门分

7、支学科，它以人类教育理论与实践发展的历史为研究对象。其任务是分析、研究各个时期人类教育理论与实践发展的实际情况和发展进程，总结教育发展的历史经验，探讨教育发展的客观规律，为解决当代教育问题提供启示和借鉴，并预示教育发展的方向”[4]……　　从以上引述中可以看到，现有教科书中所说的“教育史”，其实通常都只是对作为一个知识领域、作为教育学科一个分支学科的界定，而不是对作为教育史学科研究对象的、客观存在的教育历史的概括。易言之，现有教科书所解答的其实是“什么是教育史学科”或“什么是教育史研究”，而非“什么是教育史”。　　为数不多的教科书虽

8、然对这一问题有所涉及，但往往语焉不详。例如，认为“教育史是教育的发展历程，即关于教育发生、发展、演变的历史过程”[5]。再如“我们通常所使用的教育史(historyofeducation)这个概念，实际上包含了三个层次的含义。第一，客