生命教育与课程设计探索

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1、生命教育与课程设计探索摘要：目前国内对生命教育的研究倾向于从“预防自杀”而不是从“发展”的视角看生命教育，而且缺乏可操作性。生命教育的实施，要树理念为先，课程实施为主，学科渗透为辅。“生活教育”和“弗洛伊德本能论”是生命教育课程的理论基础；课程内容由“四个向度”和“五种取向”组成，课程目标分为宏观和微观两个层面；课程的实施要重学生体验和学生实践，重学生个别差异，注意统整和衔接原则。关键词：生命教育；课程设计一、问题的提出随着20世纪初死亡学在西方的兴起与发展，以及1959年心理学家赫尔曼《死亡的意义》一书的出版，引起学

2、术界及社会大众对死亡问题的研究兴趣和关注。[1]与此同时，第一个正式的死亡教育学课程出现于美国，60年代间死亡教育的实践开始扩充，至70年代大批兴起而普及。我国台湾省最近在核定高中新课程标准总纲时，将生命教育类也列为选修科目。[2]在我国大陆，“未知生，焉知死”的哲学传统的束缚使社会大众很少接触死亡的议题，更别提在青少年的教育历程中渗透生命教育。意大利教育家蒙台梭利曾指出：“教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育就是助长生命力发展的一切作为。”[3]生命是教育的根本，教育是一项直观生命并以提高生命力价值为目的的神圣事

3、业，应予以生命独特的关照。我们需要对学生进行系统的生命教育。“生命教育”是一种全人教育，目的在于促进学生生理、心理、社会、灵性全面均衡的发展。[4]从生命的终点──死亡开始，帮助学生探索与认识生命的终极意义与价值，克服对死亡的恐惧与焦虑，珍惜自己的生命，尊重他人生命，超越生命中的困难，提升生活品质，激发生命的潜能。国内也有越来越多的人对生命教育进行了大量的研究和探讨，如：刘济良老师通过自己在香港的见闻，认为香港的教育是以生命为基点和最高目标的教育[5]；许世平指出：生命教育应成为教育永恒的主题；[6]也曾有人对构建生命

4、教育体系提出一些构想，认为在学校中推进生命教育，必须从“环境设施”“课程教学”“教师素养”“学生文化”四方面努力。[7]综观这些研究，有如下两个特点：倾向于从“预防自杀”的角度看生命教育。我国学校心理辅导中本来就存在着“重矫治、轻发展”的弊端，在发展性辅导已成为我国心理辅导工作的主要发展方向的今天，这种“亡羊补牢”的做法容易使生命教育误入歧途。无论从生命教育是“全人教育”的观点看，还是从“生命教育的目标是实现自我的生命价值”，以及“生命教育是让学生达到自我实现”的这些观点看，生命教育与发展性辅导的最终目标“发展学生的自

5、我潜能，完善个人人格，促进学生个体最大的发展”[8]有着异曲同工之妙。因此，如何从发展的角度看生命教育，把生命教育融入发展性辅导的实践中是当务之急。生命教育的研究停留在“奔走、呼吁”等探讨的层面，缺乏可操作性。如何让这些认知层面的构想真正转化为可操作的实际行动，也就是说，“实施生命教育，教师应该做什么，怎么做”还是一个亟待解决的问题。谈到生命教育的课程和实践，“生命教育能否课程化？”的问题就自然摆在我们面前。从生命教育的本质来看，它具有渗透性、情景性和非连续性，生命教育是教育的一种存在形式，而非一种教育模式。但是我们如

6、果只是口头上承诺生命教育要融入和渗透到学校教育的大背景中，这些“豪言壮语”在现实中就会落入“应试教育”的窠臼中，也只能是“空中楼阁”了。因此，从现实关照来看，我们应该树立理念为先，课程实施为主，学科渗透为辅。我国台湾省自1998年开始重视生命教育，1999年在南华大学举办了“生命教育课程规划研讨会”，并委托实施“伦理教育”多年有成的台中市晓明女中来设计生命教育课程。他们将生命教育规划成初、高中六年一贯的系列课程，并在许多学校得到推广。香港的公民教育多选择的是与生命题材相关的话题，以生命为主线，以爱为核心，使学生认识自我

7、，肯定自我，实现自我。如中学公民课教材《爱与生命》，从青春期的烦恼切入，以一些微小常见的事例作引，告诉学生必要的生理知识，并客观地介绍一些敏感的生理话题，使学生认识自身，赞美身体的神奇和生命的伟大，正视青少年的敏感心理，引导他们认识生命的价值。因此，生命教育的真正实施需要生命教育课程作保证。二、生命教育课程设计构想理论基础1.生活教育理论生活教育理论由著名教育家陶行知先生创立，生活教育的三大基本命题是“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”。他着眼于人类社会的不断进步，人生过程的不断进步，不断克服自我，发展新我，其实

8、质就是使教育与生活、教育与社会实际紧密联系，培养活生生的学生。这一思想强调，教育的根本意义即生活的变化、生活的改造；生活是教育主张的源泉、中心与依据，蕴涵着对教育的重建与对人的生命的尊重。它昭示人们应该格外重视对人和人类未来的关切、关注和关心。[9]2.弗洛伊德的本能理论弗洛伊德的本能论认为，人有生的本能和死的本能。生的本能表现为