从“课程管理”到“课程领导”

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1、【原文出处】全球教育展望【原刊地名】沪【原刊期号】200212【原刊页号】24～28【分类号】G30【分类名】中小学学校管理【复印期号】200303【标题】从“课程管理”到“课程领导”【作者】钟启泉【作者简介】钟启泉，华东师范大学课程与教学研究所（上海　200062）【内容提要】本文从教育生态学的管理理念出发，区分了传统与革新两种不同的课程管理观，探讨了“课程领导”的概念；指出学校不是官僚机构，不是兵营，不是公司，更不是监狱。学校是“学习共同体”，使学校成为“学习型组织”正是革新学校课程的战略。【摘要题】教学管理【正文】　　　　一

2、　“课程管理”及课程管理模式的转型　　“课程管理”(CurriculumAdministration,CurriculumManagement)的术语其实是比较陈旧的，新近在美国多用“课程领导”。这个术语之所以“新”，主要表现为意在摆脱历来的“管理”思想：自上而下的官僚体制的“监控”、“管制”。亦即，改变学校接受上级行政部门的指令之后才开始围绕学校的课程展开活动和运作的认识；改变行政和管理是从学校的上司和外部提供驱动力的观念。因此，要从根本上改变这种模式，就得从“经营”或是“领导”的功能出发，强调诉诸自身的创意与创造力，自律地、自

3、主地驱动组织本身的涵意和韵味。亦即，旨在实现从“课程管理”到“课程领导”的根本转型：学校本身要把日常的课程实践活动作为自身的东西加以自主地、创造性地实施。鉴于上述，笔者尽量避免使用“管理”一词。不过，考虑到约定俗成等诸多原因，这里依然使用了“课程管理”的术语，但其内涵应作全新的理解。　　所谓学校的“课程管理”，广义地说，不仅仅限于课程内容如何（课程内容论），而且意味着推进课程内容的计划、编制(P)→实施、展开(D)→评价(S)这一过程中所进行的种种组织、运营上的条件创造（条件整顿）。费里森(K.V.Feyereisen)等人把作为

4、学校课程之前提的学校经营组织，视为接受来自学校周边的环境的输入——返回环境的输出，这样一个开放循环系统；他们关注学校组织与环境的相互作用过程中所发生的系统内的阻力与张力。日本教育学者高野桂一把课程管理的P—D—S的功能过程及其相应的学校管理条件之关系结构，建构成一个理论模型，如图1所示。　　附图　　课程管理的P—D—S过程不用说就是所谓的课程编制(P)—实施(D)—评价(S)的流程及其反馈的循环系统。不过，其中D的课程的管理方式，换言之，是跟课程的展开——广义的教学管理方式同义的。在这里强调的是，在“教学管理”的特别术语之中，从明

5、确地析取教学管理方式的观点出发，把它同教学内容与方法本身的展开方式——“教学方式”，以及作为其条件整顿的“狭义”的教学管理方式加以区别开来了。因为，学校所有场面中具体地展开的教学管理乃是学校课程管理的一环，各自依靠专业的教师或是教师集体，拥有相对独立性和个性而展开的内部形成作用。在这一点上，不同于其它职业，这是因为“教学管理”本身也拥有固有的P—D—S系统。整个学校管理条件都牵涉课程有P—D—S，是支撑课程管理的，尤其是受到教学管理方法（作为学校条件的一环的教学管理条件）的支撑。　　不过，现实存在的、实际起作用的课程管理的实践模型

6、全是这个理论模型的亚型。就是说，现实中存在着许多P—D—S是不那么健康地发挥功能的、包含着矛盾的亚型。从管理条件的关系上说，不仅有管理条件支撑P—D—S的关系，也存在阻碍关系的场合。常常是一些功能很好地发挥了作用，一些功能则发挥逆向的作用。因此，在正常（健康）的实践模型和现实的实践模型之间肯定存在着无数的课程管理P—D—S的要素、条件、作用的组合型。　　　　二　作为教育生态学的学校管理与课程管理　　理查兹(C.E.Richards)分析校本经营时，区分了学校管理的如下三种类型：　　第一类型，“为顺从而管理”（managingfor

7、［出处］高野桂一编著《课程经营的理论与实践》，教育开发研究所，1991年版第34页compliance）。通常是指与组织运作法规知识的顺从有关的管理风格及学习行为，学习代表法规的顺从与否，不同尝罚也因顺从或不顺从而生。　　第二类型，“为成果而管理”(managingforoutcomes)。仰赖技术性知识，把控制的平衡从外在转到内在环境。更具体地说，它把来自专业机构及管理单位的外在控制转移至内部的及地方性的专业自主。这种转变之所以产生是因为外在环境的管理单位已发现受制于标准化的投入及过程之下无法获得卓越的表现，这种转变所带来的另一

8、个作用是由对外来督导单位的直线式与机械式的反应。　　第三类型，“为建立永续的组织生态而管理”(managingforasustainableorganizationalecology)。表1显示“顺从”、“表现”及“生态健全”三种管理类型的目的、重