教师的教育机智及其培养 .doc

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1、教师的教育机智及其培养摘　要：教育机智是作为一名优秀教师不可缺少的内在品质，它包括对教育情境的了解与认识、理解与把握、选择与判断以及处理与行动。培养教师的教育机智，关键在于加强教育理论修养、训练思维反应品质、提高辨别判断能力、丰富教育实践经验。　　关键词：教育机智；教育情境；教育行为；培养　　早在两百多年前，就有教育家指出，谁将成为好的教师或是坏的教师，关键在于他有没有形成健全的教育机智。时至今日，在教师教育的实践过程中，我们见到的依然是多可言传的规范性知识，对于具有实践性知识特征的教育机智的培养，现有教

2、育学理论尚阐述不够，从而造成人们对教育机智在教育教学活动中的重要性认识不足，影响了教师素质的培养与提高。本文试图就教育机智的内涵、构成及培养作一探讨。　　一、解读教育机智　　关于教育机智的内涵，国外学者的观点归纳起来大致有以下几种：一是将教育机智理解为“引起学生心弦的共鸣力”，二是理解为“教师的表现力和说服力”，三是“教师在教学中的应变力和组织力”。前两者关于教育机智的理解过于抽象，第三种观点经过演化，而形成一种在我国较有代表性的观点，即教育机智是教师对突发性教育情境作出迅速、恰当处理的随机应变的能力。然

3、而这种界定并不能令人满意，因为它既失之过泛，只描述了教育机智得以外化的表象却没有揭示出教育机智应有的内涵，因而缺乏对教师教育的实际指导意义；也失之过窄，因为它将教师随机应变的能力仅局限于非常态性教育情境，而没有注意到恰当运用教育理论于具体教育情境也属于教育机智问题。所以需要对这一概念作重新讨论。　　从词语的构成上看，“机智”是由机敏和明智两个词合并而成。机敏概指思维与行为的反应迅敏快捷，是思维的开放性与行为的灵活性的总括；明智则是对行为者在持定情境中的外化行为是否适合的指称，按亚里土多德的说法，就是一个人

4、善于考虑对于整个生活的有益之事的品质，具体地说即行为者在当下情境中无论做什么还是不做什么，或以某种方式来做，都能恰到好处。把两者合在一起而形成的“机智”便是指行为者在具体情境中努力使自己的行为适合当下情境，有效达到其目的而作出敏捷的判断与决定的能力。根据对“机智”的这种理解，教育机智就是教师在特定的教育情境中，依据学生的具体情况，选择能对学生施加积极的教育影响、促进学生全面发展的手段，并作出符合各种具体教育情境的教育决策和付诸实施的能力。　　教师具备教育机智，有助于避免师生冲突，有助于提高教育教学质量。这

5、是因为，教育情境是由具有不同个性特征的个体、特定环境及由此而决定的独特教学氛围等多种因素构成的综合体。教师的教学行为和学生的学习行为正发生于其间并对其产生影响。这就决定了教育情境具有复杂性、独特性和多样性。惟其如此，一名好的教师之所以称其为“好”，就在于他能够围绕预定的目标，采取适合教育情境的教育行为或操作方式，从而有效而经济地实现教育教学目标。也惟其如此，教师的灵活应变、判断决策能力便显得格外重要。6　　教育情境就其性质而言有两种类型。其一可称之为常态性教育情境，它基本上排除课堂里某些例外事件和事态的发

6、生，其过程和事态发生的情境具有相同或相近的特征；与之相对应的是非常态性教育情境，在此情景中，事情或事态的发生通常超乎教师的预料之外，教师解决此类事情的方案或方法也无定规可循。但无论是在常态性教育情境中还是非常态性教育情境中，教师要作出反应都有多种可能性。在实际实施某种行为之前，教师必须首先从诸多模糊的可能性中，找出一个正确的实施方法或可能性来。而所谓“正确的”意指教师所选择的某种可能的行为既能够有效地达到预期的目标，又对具体情境是合适的。而要在诸多的可能性中找出一个正确的可能性来，教师就必须依据他既有的规

7、范或内在的教育理论对诸多可能性及某一个正确的可能性作出合乎理性的判断。　　在常态性教育情境中，教师的这种判断就在于区别某件事态或事件是不是教育理论所陈述的规律或规则的一个例证。这便是教师运用教育理论指导教育实践的教育机智。理论之所以还需要教育机智，按照康德的论证，“不管理论可能是多么完美，在理论与实践之间仍然需要一种从这一个联系到并过渡到另一个中间项的媒介，这个媒介的核心便是主体的判断力——实践机智。”关于这一点赫尔巴特也有论述。在他看来，一个好的教育理论家未必就是一名优秀的教育实践者。因为在卓越的理论家

8、中，无论是谁，在理论和实践之间，总会潜入一个中项。这个中项就是健全的机智。　　这种结论，可以在教育实践中发现一些例证。一些教师在课堂上机械地、经验主义地照搬照抄理论，使得课堂教学不伦不类，达不到预期的效果。这种情形除了教师的教育学和心理学素养不高之外，更重要的原因在于缺乏对理论的应有理解，琢磨不到理论的精细之处，体会不了理论的细微差别和详尽细节。在这种情况下运用理论指导实践，教师就会无法还原被剥去了具体情境的一般规律和规则的原