认知观ii：元认知和问题解决

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1、第八章认知观II：元认知和问题解决正在出现的思维与学习的重新概念化表明，要在任何学术领域成为一个优秀的思想家，具有一些特殊的技能和具有解释和领悟的习惯与品质是同样重要的（Resnick,1988,P.58）。在学前阶段，很多需要学习和记忆的情景是孩子是日常经验的一部分，学习的理由是显而易见的（Howe,1988）。年幼的孩子学习自己吃东西和自己穿衣，在他们的日常环境中，他们掌握了关于人和事物的各种词汇。相反，在学校情景中，学习的理由并不明显。当孩子在学校学习年限的延长，学习任务变得越来越复杂和抽象。例如，有些中学的数学课本已介绍了概率和统计的

2、概念。而且，学生要对学习任务负责，例如掌握课本知识以及应用他们所学的知识去解决各种不同情境中的问题。自我指导学习的必要性并不以正规学校教育而结束。各学科知识的快速增加，日常生活中技术无孔不入，以及技术的进步正改变着工作环境，给每个人都提出新的要求。自我监控学习及学会解决新的问题在不同的情境中都是重要的能力。复杂学习的性质认知心理学家研究的基本学习过程是知觉，编码，贮存和提取。同时研究的还有有助于这些过程的相关理解策略（比如，集中注意力，精细加工，和概括课文）。起初，认知研究者强调的复杂过程是那些在问题解决中与学校科目无关的内容。例子包括Kat

3、ona的小棍匹配问题和所谓的“移动”问题。移动问题的一个例子是Hanoi的塔，它的目的在于从一个桩到中一个桩之间传送一堆不同大小的唱片，并依次选放。学习这些问题的基本原理在于简单领域较易于聚焦各种策略开发，然后再将其拓展到语义丰富的领域（Schoenfeld,1992）。早期研究至今，关于复杂认知过程的研究已经拓展为两种途径。一种是学科问题解决的拓展。也包括在不同学习领域中（比如物理学和历史的文献分析）新手与专家的差异。第二个研究主体强调更高级加工过程的知识，包括学习和思维中选择和控制特定活动。比如说以往用于看报的浏览策略从一篇较难课文中获得

4、信息。以强调学习组织和监控为基础的特定知识概念相对来讲是新的。20世纪70年代初，学习使用理解策略，比如自我提问和概括课文被视为是摆脱了不会使用有效的策略的自发结果（Harnishfeger&Bjoklund,1990）。这些自发的策略结果有助于增强计划能力，获得在特定策略中的组合技能（p.9）。在20世纪70年代晚期和80年代，一种新的策略使用的观点出现了。这种观点引入了控制特定策略使用的高级加工过程的概念。早期的一个发展是元记忆概念（Flavell,1971）。元记忆特指个体关于记忆贮存和影响记忆效果的人、任务和策略变量这一可用言语表达的

5、知识（Flavell&Wellman,1977）。在20世纪70年代晚期，研究兴趣拓展到了包括个体普遍的认知功能（除了记忆之外）在内的知识（Harnishfeger&Bjoklund,1990）。“元认知”这一术语被应用到这一宽泛的聚焦点。元认知重要的问题在于对元认知的基本界定和在使用元认知策略时年幼与年长学习者之间，专家与新手之间的差异。组成成分不同的研究者已经用不同的方法对“元认知”和“元认知知识”这一术语进行了界定。一般说来，元认知是指对认知的思考。有些观点强调个体对认知和策略使用的知识，另一些则强调认知的知识与调节（Brown,198

6、7）。认知的知识。元认知的关键成分是：（1）关于个体对自己思维的知识与意识；（2）何时何地使用已有策略的知识（Pressley&McCormick,1995,P.2）。关于个体思维的知识包括个体自我能力及其局限的信息，在学习过程中能够针对自己的不足采取补救措施的意识。何时何地使用已有策略的知识包括对任务和情景的知识，能够把握在这些任务和情景中使用那些特定目标策略才是合理的。例如，学生有时候没有意识到，知识背景较少的课文应该与主题熟悉的课文阅读方法不一样。这样的学生缺乏对阅读的元认知知识。换言之，元认知知识是重要的，因为只学习特定目标策略，例如

7、概括，划线和记笔记，对于一个优秀的策略使用者来说是不够的（Pressley,Borkowski,&Schneider,1987）。Alexander,Schallert和Hare(1991)也考虑把计划和目标的知识作为元认知的组成成分。比如，年幼的孩子有时候相信阅读的目的是在于没有错误地读出所有单词。他们也相信好的阅读包括逐字逐句地回忆课文。这些孩子缺乏足够的阅读目的的元认知知识。认知调节。认知规则中的一个问题是元认知与认知策略之间的差异。其主要差别在于两者的目的不同。认知策略主要用于学习内容或信息，而元认知策略则用于学习者自身的思维。例如，

8、某个读者想熟悉L.Purchase的作品，他边读边记下重点。这一做法便是加深理解的认知策略，其目标是改进阅读。后来，这位读者认识到必须为将来的考试作好准备，他自觉地