2012考研心理学笔记 《教育心理学》考研

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《教育心理学》考研大纲分析一、教育心理学概述(一)教育心理学的研究对象教育心理学是研究学与教的基本心理规律的科学。教育心理学的研究内容主要包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四个方面。(二)教育心理学的研究任务两大任务：教育理论探索和教学实践指导三大功能：描述与测量；解释与说明；预测与控制。(三)教育心理学的历史发展1.教育心理学的起源（1）古代思想起源孔子：学而时习之，不亦乐乎。学而不思则罔，思而不学则殆。柏拉图：知识即回忆。亚里士多德：人的记忆遵循三条联想律：相似律、相对律和邻近律。（2）近代思想起源十七世纪，洛克提出白板说。十七世纪,夸美纽斯首次提出儿童学习能力存在年龄差异。十八世纪中叶,卢梭出版《爱弥尔》,提倡自然教育和情感教育。十八、十九世纪，裴斯塔洛齐倡导教育的心理学化；赫尔巴特首次提出将心理学作为教育学的理论基础；艾宾浩斯研究学习与记忆。2.教育心理学的发展过程（1）作为独立学科的初创时期（二十世纪二十年代以前）1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。教育心理学领域中逐步形成了两种对立的学习理论流派：行为主义和格式塔学派。（2）发展时期（二十年代到五十年代末）这时的教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。行为主义的学习理论占据了主导的地位。（3）成熟时期（六十年代到七十年代末）教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。西方教育心理学比较注重为学校教育服务。认知学习理论逐渐进入了发展与兴盛的时期，发展起了认知结构理论和信息加工理论。心理学中出现了另一种思潮－人本主义。（4）深化拓展时期（八十年代以后）教育心理学的体系越来越完善，研究越来越深入，视角越来越综合。建构主义作为认知学习理论的新发展对教育心理学的研究和实践产生了深刻的影响。布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要概括为四个方面：第一，主动性研究；第二，反思性研究；第三，合作性研究；第四，社会文化研究。3.教育心理学的研究趋势（1）学习观上重视学习者的主体性、能动性和社会文化互动。（2）研究层面纵深化：与脑科学研究结合。（3）研究内容复杂化化：研究真实社会文化情境中的复杂的认知、学习和人际互动过程。（4）研究范围宽广化： 研究不同学科的学习和教学问题，研究新信息技术环境下的学习和教学问题，以及研究学校以外的各种情境中的学习问题（如成人学习、基于工作的学习、终身学习等）。（5）研究方法多元化。（6）研究问题的国际化与本土化。（7）研究途径越来越综合化和跨学科化。二、学习及其类型(一)学习的实质学习指由于经验而导致行为或思维的比较持久变化的过程。具体解析：经验包括外部刺激与个体练习；外在行为或内在潜能的变化；经验和练习导致的变化；学习与操作表现的关系；学习范围十分广泛。(二)学习的作用（1）学习是有机体和环境取得平衡的条件学习是有机体与其生存环境保持平衡的必要条件。动物为了适应变化的环境，需要学习，而人不仅要适应环境，而且要改造环境使环境更好地为人类服务，这就更需要学习。可以广义地说，学习与生命并存，对一切具有高度组织形式的动物而言，生活就是学习。行为成分与动物发展水平之间的相互关系（2）学习能影响成熟（3）学习可促进心理发展(三)学习的分类1.学习主体分类①动物学习，②人类学习，③机器学习。2.加涅的学习水平分类（1）八水平分类：①信号学习，②刺激-反应学习，③连锁学习，④言语联想学习，⑤辨别学习，⑥概念学习，⑦规则学习，⑧决问题的学习。（2）六水平分类：①连锁学习，②辨别学习，③具体概念学习，④定义概念学习，⑤规则学习，⑥解决问题的学习。3.奥苏伯尔的学习性质分类奥苏贝尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类。一个维度是学习进行的方式，学习因此可分为接受的和发现的；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，学习因此可分为机械的和有意义的。这两个维度互不依赖，彼此独立。并且，每一个维度都存在许多过渡形式，其具体的组合可见下图： 4.学习结果分类（1）加涅的学习结果分类①言语信息的学习，②智慧技能的学习，③认知策略的学习，④态度的学习，⑤运动技能的学习。（2）我国的学习结果分类①知识的学习，②技能学习（包括智力技能学习，或把智力技能学习单列一类），③道德品质或行为习惯的学习。三、学习的主要理论(一)学习的联结理论1.经典性条件作用说（1）巴甫洛夫的经典实验在实验中，如果将肉末放在一条饿狗的口中或嘴巴附近，肉末可以自动引起狗的唾液分泌反应。在这里，肉末被称为无条件刺激（US），狗的唾液分泌反应，因为无需任何训练和经验而自动出现，被称为无条件反应（UR）。如果给狗呈现其他刺激如铃声，狗不会产生唾液分泌的反应，铃声被称为中性刺激。如果将中性刺激与无条件刺激反复多次配对呈现，中性刺激就成为条件刺激（CS），能够引起原先只有无条件刺激引发的反应，也就是唾液分泌的反应，这种反应被称为条件反应（CR）。这个过程被称为经典性条件作用（classicalconditioning）。经典性条件作用的形成过程建立前无条件刺激（食物）无条件反应（唾液分泌）中性刺激（铃声）引起注意但无唾液分泌建立中（多次重复）中性刺激（铃声）无条件刺激（食物）无条件反应（唾液分泌）建立后条件刺激（铃声）条件反应（唾液分泌）（2）经典性条件作用的主要规律经典性条件作用形成后，如果反复呈现条件刺激，却不呈现无条件刺激，条件反应的强度逐渐减弱，条件反应甚至消失，这种现象被称为消退现象。经过一段时间后，如果再次呈现条件刺激，条件反应又重新出现，这种现象被称为自然恢复。经典性条件作用一旦形成，机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应，这被称为条件作用的泛化 。如果只强化条件刺激，而不强化与其相似的其他刺激，就可以导致条件作用的分化。中性刺激一旦成为条件刺激，可以作为无条件刺激。另一个中性刺激与其反复结合，可形成新的条件作用，这一过程被称为高级条件作用。在一级条件作用基础上建立二级条件作用，在二级条件作用基础上建立三级条件作用。凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激叫做第一信号系统的刺激，凡是能够引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激叫做第二信号系统的刺激。（3）华生对经典条件作用的发展华生认为，学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件作用的过程。人类出生时只有几个反射(如打喷嚏、膝跳反射)和情绪反应(如惧、爱、怒等)，所有其他行为都是通过条件作用建立新刺激─反应(S─R)联结而形成的。华生曾经用条件作用的原理做了一个恐惧形成的实验。一种动物和一种引起恐惧的刺激产生了联系，婴儿产生了对这种动物的恐惧。根据这一实验，华生提出，有机体的学习实质上就是通过建立条件作用，形成刺激与反应之间联结的过程，从而形成习惯。条件刺激通过与无条件刺激在时空上的结合，替代无条件刺激与无条件反应建立了联系。习惯的形成遵循频因律和近因律。（4）经典性条件作用的教育应用①将快乐事件作为学习任务的无条件刺激。②帮助学生克服窘境。③帮助学生摆脱考试焦虑。2.操作性条件作用说（1）桑代克的联结－试误说桑代克根据其实验结果提出联结主义学习理论。这种理论认为，学习的实质在于形成这种刺激－反应联结，这种联结是通过尝试与错误的过程而自动形成的，不需要以观念作中介。桑代克提出了三条学习规律：效果律，练习律和准备律。（2）斯金纳的经典实验及行为分类斯金纳认为，行为可分为应答性行为和操作性行为。应答性行为是由已知的刺激引起的。无条件反应是由无条件刺激所引起的，是一种应答性行为。操作性行为并不是由已知刺激引发的，而是由机体自发的。操作性行为并不取决于其事先的刺激，而是由其结果控制的。斯金纳箱采用科学的方法，在可控制的环境下对操作性行为进行了细致的研究。他发明了一种学习装置叫做斯金纳箱，箱内装上一个操纵杆，操纵杆连接着一个供应食丸的装置。将饥饿的白鼠置于箱内，在这种缺乏明显的无条件食物刺激环境中，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置自动送落一粒食丸。白鼠经过几次尝试后，就会不断按压杠杆，直到吃饱为止。在这一实验中，白鼠学会了按压杠杆而获取食物的反应，把强化（食物）与操作性反应联系起来，形成了操作性条件作用（operantconditioning）。按压杠杆变成了获取食物的手段或者工具，操作性条件作用故而又叫做工具性条件作用。两种条件作用的比较比较范畴经典性条件作用操作性条件作用主要代表人物巴甫洛夫桑代克、斯金纳行为无意的，情绪的，生理的有意的顺序行为发生在刺激之后行为发生在刺激之前学习的发生中性刺激与无条件刺激的匹配行为后果影响随后的行为例子学生将课堂（开始是中性的）与教师的热情联结在一起，课堂引发出积极情绪学生回答问题后受到表扬，学生回答问题的次数增加（3）操作性条件作用的主要规律1）操作性条件作用的主要规律 消退指消除强化从而消除或降低某一个行为。维持就是行为的保持。操作性条件作用一旦形成，为了永久保持所获得的行为，应当逐渐减少强化的频次，或者使强化变得不可预测。在操作性条件作用中，行为的后果强烈影响行为，先前刺激也起着重要的作用。先前刺激指行为之前的事件。它可提供这样的信息：什么行为将导致正面后果，什么行为将导致负面后果；什么时候应当改变行为、什么时间不应当改变行为。当某一种先前刺激(如数学课)存在时表现为一种行为，而当另一种先前刺激(如课间操)出现时表现为另一种行为，这就是操作性条件作用的分化。分化就是知觉到先前刺激的差异并对这种差异做出反应。为了使学生产生分化，教师可以给学生提供一些线索和提示。泛化或概括化（generalization）是指将所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中。2）强化在操作性条件作用中，强化是最主要的自变量。行为之所以发生变化就是因为强化作用。斯金纳对强化问题进行了较为全面的研究。所谓强化（reinforcement），是指能够增强反应率的后果。斯金纳坚信，对强化的控制就是对行为的控制。在操作性条件作用中，后果决定了行为再次发生的频率。不同类型的后果可以增强或者减弱行为。凡是能增强反应频率的刺激或事件叫做强化物。正强化通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率，负强化通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。反之，凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫做惩罚，Ⅰ型惩罚通过呈现厌恶刺激来降低反应频率；Ⅱ型惩罚是通过消除愉快刺激来降低反应频率。负强化容易与惩罚相混，值得注意。强化与惩罚的种类行为被增强行为被减弱呈现刺激正强化（呈现愉快刺激，如给以高分）惩罚Ⅰ（呈现厌恶刺激，如给以批评）消除刺激负强化（消除厌恶刺激，如免除杂务）惩罚Ⅱ（消除愉快刺激，如禁看电视）强化还可划分为一级强化和二级强化两类。一级强化满足人和动物的基本生理需要，如食物、水、安全、温暖与性等。二级强化是任何一个中性刺激与一级强化反复结合后，自身获得强化效力。在选择强化物时，可以遵循普雷马克原则，即用高频的活动作为低频活动的有效强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。这一原则有时也叫做祖母的法则：首先做我要你做的事情，然后才可以做你想做的事情。例如，“你吃完这些青菜，才可以吃肉。”强化程序指强化出现的时机和频率，也能增强或减弱行为。强化程序可以分为连续强化程序和断续强化程序两种类型。如果在每一个适当反应之后呈现一个强化，这叫连续强化程序。如果只在有些而非所有反应之后呈现强化，这叫做断续强化程序。断续强化程序又可分为间隔程序和比率程序。间隔程序是根据历次强化之间的时间间隔而安排强化。比率程序是根据历次强化之间学习者做出适当反应的数量而安排强化。间隔程序和比率程序既可以是固定的（可预测的），也可以是变化的（不可预测的）。每种程序产生相应的反应模式。当学生学习新行为时，如果给以连续强化，他们就学得比较快。当他们掌握这个新行为时，如果给以断续强化，他们就能很好地维持这一行为。断续强化程序比连续强化程序可获得更高的反应率和更低的消退率。在断续强化程序中，比率程序比间隔程序更能提高行为获得的速度。（4）程序教学与行为矫正1）程序教学程序教学是一种能让学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法。其始创者通常被认为是教学机器的发明人普莱西，但对程序教学贡献最大的却是斯金纳。程序教学以精心设计的顺序呈现主题，要求学习者通过填空、选择答案或解决问题，对问题或表述做出反应，在每一个反应之后出现及时反馈，学生能以自己的速度进行学习。这种程序能够融入书、教学机器（即一种融入程序学习形式的机器设备）或计算机。程序教学包括直线式程序和分支式程序两种。2）行为的学习塑造是指通过小步强化达成最终目标。具体而言，将目标行为分解成一个个小步子，每完成一小步就给以强化，直到获得最终的目标行为。这种方法也叫做连续接近。行为塑造需要遵循以下步骤：①选择目标。（终点行为） ②了解学生目前能做什么或知道什么。（起点行为）③找出学生所在环境中的潜在强化物。（强化物）④将终点行为分解成有序的步骤，步调大小因学生的能力而异。（步调划分）⑤即时反馈学生的每步行为，使学生由起点行为逐渐向终点行为接近。（即时反馈）行为塑造可以通过连锁的方法来实现。复杂行为是由许多反应组成的，这些反应是按顺序发生的，前一个反应引发后一个反应，这叫做行为链。前一步反应改变了环境条件，这一变化作为刺激，引发了下一步反应。所谓连锁（chaining），就是有步骤地训练复杂行为（行为链）的方法。连锁可以分为顺向连锁与逆向连锁。3）行为矫正行为矫正（behaviormodification）就是系统地应用先前事件和后果来改变和调节行为。下图总结了行为矫正的整个流程。行为发生频率增加强化（正向、负向）先行刺激行为行为发生频率保持断续性强化行为发生频率下降惩罚①识别目标行为和强化②设立基点行为③选择强化物和强化的标准④如有必要，选择惩罚及其标准⑤观察行为并与基点做比较⑥减少强化频率3.观察学习理论（1）观察学习的早期探索自从二十世纪四十年代以来，行为主义心理学家们对儿童是如何获得社会行为的很感兴趣。这些行为包括。社会反应（如合作、竞争、攻击、道德—伦理和其他社会反应）主要通过观察和模仿别人的行为而学得。强化理论已经不能令人满意地解释所有的模仿形式。第一，儿童为什么总是有选择性地模仿而不是模仿了所有受到强化的行为；第二，儿童有时模仿那些过去没有相互作用过的行为；第三，为什么儿童在最初观察的几天、几周之后，他们没有受到强化、也没看到榜样的这种行为受到强化，却会模仿新的行为。面对这些问题，班都拉提出一套最为综合并且广为接受的模仿学习理论，这一理论最初被称为社会学习理论（sociallearningtheory），现在被看作是社会认知理论（socialcognitivetheory），属于新行为主义。社会认知理论对学习和行为表现提出了这样三个假设：个体、行为和环境之间是相互作用的；学习与表现是不能等同的；学习可以分为参与性学习与替代性学习。班都拉观察学习的早期实验探索：儿童观察成人对一个充气娃娃拳打脚踢。（2）班都拉的经典实验与发现赏罚控制的实验是班都拉等人1965年做的。他们选择了66名四岁的儿童作为被试，并随机分成三组，每组22人。不同组的儿童观看电影中的同一攻击行为的不同对待结果。第一组是攻击—奖赏组：一个成年人采取攻击行为后，另一个成人对他奖赏，称赞他为勇敢的胜利者，并给他巧克力糖和汽水等食品；第二组为攻击—惩罚组，一个成人采取攻击行为后，另一个成人对他指责，骂他是暴徒，打他并迫使他低头逃跑；第三组是控制组，一个成人采取攻击性行为后，即没有受到奖赏，也没有得到惩罚。然后，实验者把儿童带到与电影里相同的实验情境中，让儿童玩10分钟，通过单向玻璃屏观察儿童的行为。结果发现，与其他两组相比，攻击－惩罚组几乎没有人模仿攻击性行为。他们认为替代惩罚降低了对攻击行为的模范。（3）观察学习的基本过程与条件 观察学习指通过观察并模仿他人而进行的学习。观察学习包括注意、保持、复制和动机四个子过程。在注意过程中，观察者注意并知觉榜样情境的各个方面。榜样和观察者的几个特征决定了观察学习的程度：观察者比较容易观察那些与他们自身相似的或者被认为是优秀的、热门的和有力的榜样。有依赖性的、自身概念低的或焦虑的观察者更容易模仿行为。强化的可能性或外在的期望影响个体决定观察谁、观察什么。在保持过程中，观察者记住从榜样情境了解的行为，以表象和言语形式将它们在记忆中进行表征、编码以及存储。在复制过程中，观察者将头脑中有关榜样情境的表象和符号概念转为外显的行为。观察者需要选择和组织榜样情境中的反应要素，进行模仿和练习，并在信息反馈的基础上精炼自己的反应。在动机过程中，观察者因表现所观察到的行为而受到激励。观察者模仿动机存在三种来源。①直接强化，在社会认知理论中，直接强化的作用并不是增强行为，而是提供了信息和诱因。观察者对强化的期望影响了他注意榜样行为，激励他编码并记住可以模仿的、有价值的行为。②替代强化，指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。③自我强化，自我强化依赖于社会传递的结果。社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。（3）观察学习理论的教育应用①教学内容中的新技能。②教师行为的榜样作用。③教师的学习热情和态度。④学生习得行为的表现。(二)学习的认知理论1.早期的认知学习理论（1）格式塔学派的完形－顿悟说在格式塔心理学家看来，学习就是知觉的重新组织。人在认知活动中需要把感知到的信息组织成有机的整体，在头脑中构造和组织一种格式塔（或称为完形），对事物、情境的各个部分及其相互关系形成整体理解，而不是对各种经验要素进行简单的集合。这一过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然的顿悟。之所以产生顿悟，一方面是由于分析当前问题情境的整体结构，另一方面是由于心智能利用过去经验的痕迹，心智本身具有组织力的作用，能够填补缺口或缺陷，因此服从于知觉的组织律。（2）托尔曼的认知－目的说托尔曼通过白鼠学习方位的迷宫图的实验提出了他的理论。托尔曼认为：①学习是有目的的行为，而不是盲目的。②学习是对“符号－完形”的认知。白鼠在学习方位迷宫图时，并非学习一连串的刺激与反应，而是在头脑中形成一幅“认知地图”，即“目标—对象—手段”三者联系在一起的认知结构。学习不是简单的机械的运动反应，而是学习“达到目的的符号”及其所代表的意义。③在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量（O）。主张将行为主义S—R公式改为S—O—R公式，O代表机体的内部变化。此外，托尔曼根据潜伏学习的实验认为，外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。（3）早期认知学习理论的启示结构主义；中介变量。2.布鲁纳的认知－发现说（1）认知学习观学习就是认知结构的形成或改变。认知结构是指人关于现实世界的内在的编码系统（codingsystem），是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息籍以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架，它们是不断变化和重组的。也就是说，学习就是编码系统的形成或改变，学习因而应当超越所给定的信息。布鲁纳认为，学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程：新知识的获得，知识的转换和评价。（2）结构教学观 布鲁纳认为，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。在学科教学中，务必使学生理解该门学科的基本结构，帮助学生了解那些看来似乎是无关的新的事实是相互有关的，而且与他已有知识也是有关的。他的知识结构也就是某一学术领域的基本观念，它不仅包括掌握一般原理，而且还包括学习的态度和方法。布鲁纳还从以下四方面来论述了学习学科的基本结构的必要性。①懂得基本原理使得学科更容易理解。②从人类的记忆看，他说“除非把一件件事情放进构造得好的模型里，否则很快就会忘记。③领会基本原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道。④对教材结构和基本原理的理解，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。（3）发现学习发现学习是指学习者通过自己的发现活动而获得知识和态度的学习方式。在发现学习中，教师鼓励学生通过自己发现概念与原理来学习，新信息的学习主要是学生自身努力的结果。布鲁纳认为，教育工作者的任务是，把知识转换成一种适应正在发展着的形式，以表征系统发展顺序，作为教学设计的模式，让学生进行发现学习。发现学习不只限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而且还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。布鲁纳认为学习、了解一般的原理原则固然重要，但尤其重要的是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。布鲁纳对发现学习的教学提出了四项原则。①教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚。②要配合学生的经验，适当组织教材。③要根据学生心理发展水平，适当安排教材的难度与逻辑顺序。④确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。发现学习的教学一般要经过四个阶段：①创设问题情境，使学生在这种情境中发现其中的矛盾，提出问题；②促使学生利用教室所提供的某些材料，针对所提出的问题，提出解答的假设；③从理论上或实践上检验自己的假设；④根据实验获得的一些材料或结果，在仔细评价的基础上引出结论。发现学习模式有助于学生：①学习如何学习；②激发内在学习动机；③按自己的能力前进；④增强自我概念；⑤对过去教学中过于简化的解决问题提出合理的怀疑；⑥对自己的学习负责和说明。但发现学习在课堂中也存在一些问题：①如果在一个大组中或对学得慢的学生，发现学习是比较难的。有时可能只有极少数高水平的学生将发现过程向前推进，多数学生被抛在后面。②所有以上优点没有得到控制严格的研究的证明。由于不可能准确地说哪一步和什么行为产生了发现学习的效果，因而很难检验这些优点。③发现学习的效率很低，而学生学习在社会中必学内容的时间毕竟有限。对发现学习的评价布鲁纳在推动美国的认知运动，特别是以认知－结构学习理论为指导改革教学的运动中是极重要的人物，在心理学为教育教学服务方面做出了显著的贡献。克服了以往学习理论根据动物实验的结果而推演到人的学习的种种缺陷，针对学生在课堂教学情境下学习各种知识的活动提出自己的学习与教学理论，把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题上，它强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、独立性与积极性在学习中的作用。但他的学习与教学理论也有一些失之偏颇的地方如：第一，他的学习与教学理论完全放弃知识的系统讲授，而以发现法教学来代替，夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性，忽视了知识的学习即知识的再生产过程与知识的生产过程的差异。第二，布鲁纳认为“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童”，这是无法实现的。第三，发现学习在当时虽然有其积极作用，然而人们指出，发现法运用范围有限，从学习主体来看，真正能够用发现法学习的只是极少数学生；从学科领域来看，发现法只适合自然科学的某些知识的教学，对于文学、艺术等以情感为基础的学科是不适用的；从执教人员来看，发现法教学没有现成方案，过于灵活，对教师知识素养和教学机智、技巧、耐心等要求很高，一般教师很难掌握，反而容易弄巧成拙。第四，发现法耗时过多，不经济，不宜于在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动。3.奥苏伯尔的有意义接受说（1）有意义学习的实质和条件有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。外部条件：学习材料必须具有潜在的逻辑意义。内部条件：学习者必须具有有意义学习的心向； 学习者认知结构中必须具有适当的知识，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，其结果，旧知识得到改造，新知识就获得实际意义，即心理意义。（2）认知同化理论奥苏贝尔认为同化理论的核心是：意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。在三种认知同化机制：①下位关系新学习的内容类属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观念。下位关系有两种形式，一种是派生类属，即新的学习内容仅仅是学生已有的、包摄面较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。例如，儿童已知道“猫会爬树”，那么“邻居家的猫正在爬门前那棵树”这一新命题，就可以类属于已有的命题。另一种下位关系是相关类属。当新内容扩展、修饰或限定学生已有的命题，并使其精确化时，表现出来的就是相关类属，例如，儿童已知“平行四边形”这一概念的意义，那么，我们可以通过“菱形是四条边一样长的平行四边形”这一命题来界说菱形。在这种情况下，通过对“平行四边”予以限定，产生了“菱形”这一概念。②上位关系当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列已有观念类属于其下的新命题时，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。例如，儿童往往是在熟悉了“胡萝卜”、“豌豆”和“菠菜”这类下位概念之后，再学习“蔬菜”这一上位概念的。③组合关系当学生有意义地学习与认知结构中已有观念既不产生下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合意义。许多新命题和新概念的学习，都具有这类意义。（3）先行组织者策略界定：先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。作用：设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进类属性的学习。也就是说，通过呈现组织者，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，使他更有效地学习新材料。种类:可分为两类：①陈述性组织者，用它的目的，在于为新的学习提供最适当的类属者，它与新的学习产生一种上位关系；②比较性组织者，用于比较熟悉的学习材料中，目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。形式：①一个概念的定义，②新材料与已知例子的类，或③一个概括。（4）接受学习的界定及评价接受学习就是学生教师将知识作为定论以系统组织的形式讲解给学生的一种学习方式。接受学习并非传统课堂上的“满堂灌”－教师一味讲解，而学生只听不说，而是教师通过讲授，促进学生的主动学习，并且教师和学生之间有大量的相互作用。例如，为了促进学生主动的接受学习，教师采取的途径有：①要求学生陈述新学的内容是如何与先行组织者发生联系的；②要求学生举例说明新学的内容中的概念或原理；③要求学生用自己的语言来解释和说明内容的实质；④要求学生从不同的角度来检验新内容。奥苏贝尔反复强调，认为接受学习必然是机械的，发现学习必然是有意义的，这是毫无根据的。在他看来，无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的。如果教师讲授教学得法，并不一定会导致学生机械接受学习；同样，发现学习也并不一定是保证学生有意义学习的灵丹妙药。如果学生只是机械地记住解决问题的“典型的步骤”，而对自己正在做什么、为什么这样做却稀里糊涂，他们也可能得到正确的答案，但这并不比机械学习或机械记忆更有意义。任何学习，只要符合上述两个条件，都是意义学习。此外，需注意的是，意义学习与机械学习并不是绝对的，而是处在一个连续体的两个极端上。学校的许多学习，往往处于这两端之间的某一点上。 接受学习模式在讲授知识间的抽象关系时可能更有效，也为学生提供好方法来帮助他们保持重要的信息。在课堂里的意义学习中，接受学习与发现学习之间的对比，由于各种原因，总是偏重于接受学习。首先，由于发现学习费时太多，一般不宜作为获取大量信息的主要手段；其次，在一些学习情境里，学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题。但是，只要在讲授教学中提供各种具体的经验，就可以弥补这方面的不足。因此，奥苏贝尔认为，学校主要应采用意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。但是，对于具体经验和程序性知识，其他教学模式可能更加有效。4.加涅的信息加工学习理论（1）学习的信息加工模式1974年，加涅根据现代信息加工理论提出了学习过程的基本模式（如图），这一模式展示了学习过程中的信息流程。（2）学习阶段及教学设计就学习活动进一步分析，学习过程是从不知到知的一个单个的活动过程，加涅又把它分成八个阶段。这八个阶段是根据上图扩大而成的。内部过程及其相应的教学事件、行动例子内部过程教学事件行动例子接收1．引起注意使用突然的刺激变化预期2．告知学习者目标告诉学习者在学习之后，他们将能够做些什么提取到工作记忆中3．刺激回忆先前的学习要求回忆先前习得的知识或技能选择性知觉4．呈现刺激显示具有区别性特征的内容语义编码5．提供“学习指导”提出一个有意义的组织反应6．引出行为要求学生表现出行为强化7．提供反馈给予信息反馈提取和强化8．评价行为要求学习者另外再表现出行为并给予强化提取并概括化9．促进保持和迁移提供变化了的练习及间时复习 (三)学习的建构理论1.建构主义的思想渊源与理论取向建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，即向与客观主义更为对立的另一方向发展。行为主义的基本主张是：客观主义—分析人类行为的关键是对外部事件的考察；环境决定论—环境是决定人类行为的最重要因素；强化论—人们行动的结果影响着后继的行为。行为主义的客观主义观反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结的链；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。认知主义者中有一部分人诸如信息加工的理论家，基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观实体、其特征以及客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者不同之处在于强调学习者内部的认知结构。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中虽然已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。自从七十年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基的最近发展区的理论，对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。此外，杜威的经验性学习理论也对当代建构主义产生了重要影响。杜威的经验性理论强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生长和经验的改造，是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们去探索知识，产生新观念。从心理学研究的角度看，布鲁纳的发现学习、以及认知心理学中的图式理论、新手－专家研究等都对当今的建构主义者有重要的影响。从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。有人对传统教学中学生的知识做了这样的概括：①不完整，过于空泛，过于脆弱；②惰性，无法在需要的时候运用；③不灵活，无法在新的或类似的情境中迁移应用。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，实现学习广泛而灵活的迁移，这是建构主义者所关注的核心问题之一。当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，我们个人的世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学习的主动性，社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。2.建构主义学习理论的基本观点（1）知识观在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。建构主义者一般强调：①知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案。②知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。③尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学生会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由每个学生基于自己的经验背景而建构起来。尽管建构主义有不同倾向，但它们都以不同的方式、在某种程度上对知识的客观性、可靠性和确定性提出了怀疑，其中有些知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战，值得我们深思。 （2）学习观学习不简单是知识由外到内的转移和传递，不是知识由教师向学生的传递过程，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。学习者的这种知识建构过程具有三个重要特征。①主动建构性面对新信息、新概念、新现象或新问题，学习者必须充分激活头脑中的先前知识经验，通过高层次思维活动，即需要付出高度心理努力的有目的、有意识、连贯性的对知识进行分析、综合、应用、反思和评价的认知活动。每个学生都在以自己原有的知识经验为基础建构自己的理解。②社会互动性学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要通过一个学习共同体的合作互动来完成。学习共同体的协商、互动和协作对于知识建构有重要的意义。在学习共同体中，各成员之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系，形成了一定的规范和文化。③情境性建构主义者提出，知识是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中的。它不是一套独立于情境的知识符号（如名词术语等），不可能脱离活动情境而抽象地存在。它只有通过实际情境中的应用活动才能真正被人所理解。学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。（3）教学观由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具、以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。基于建构主义的观点，研究者提出了许多新的教学思路，如情境性教学、支架式教学以及合作学习等，这些教学模式对数学、科学和语言等领域的教学实践产生了巨大的影响。3.认知建构主义学习理论与应用个体建构主义所关注的是学习者个体是如何建构某种认知方面的（如知识理解、思维技能）或者情感方面的（如信念态度、自我概念）素质的，其基本观点是：学习是一个意义建构过程。这种取向的建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，与原来的认知学习理论（如布鲁纳、奥苏贝尔的理论）有更大的连续性。根据皮亚杰的思想，学习是学习者通过新、旧经验的相互作用，来形成、丰富和调整自己的认知结构的过程，新旧知识经验的双向相互作用表现为同化和顺应的统一：一方面，学习者需要将新知识与原有知识经验联系起来，从而获得新知识的意义,把它纳入到已有的认知结构中；另一方面，原有的知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整或改组。（1）激进建构主义激进建构主义的代表人物为美国哲学家、心理学家和控制论专家冯·格拉瑟斯菲尔德。它在皮亚杰思想发生认识论的基础上继承和发展。激进建构主义有两条基本原则：①知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。②认知的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的，而这要以个体的认知过程为基础。激进建构主义认为，真正的学习是发生在主体遇到“适应困难”的时候，只有这时，学习动机才能得到最大限度地激发。所以它反对僵死的、统一的课程目标，强调课程目标的开发性和弹性。它亦反对一味地灌输知识，强调学生积极主动地建构、理解知识，强调学生已有知识结构在新的学习中的重要意义，同时它还 强调情境教学，主张教师要尽量给学生创造建构知识的真实情境，反对纯粹抽象地授受知识；教师要更多地把注意力放在学生获得知识的过程，而不是结果。但该理论也有其缺陷：①它认为知识是主体赋予自己的经验流的一种形式，每一个主体只能认识自己的经验世界，否定社会交往在个体知识建构中的作用，完全陷入了自我论，导致认识上的狭隘主义。激进建构主义完全否定学习人类几千年文明史所积累的大量宝贵知识，无疑是有害的。②“建构”、“理解”在教育过程中固然是很重要的，但知识是多种类型的。陈述性知识和程序性知识，这两种知识获得的心理过程，所需的教学条件是不相同的。陈述性知识便主要靠接受来获得。因而完全否定“传授”在教学中的作用也是不对的。③它强调课程目标要有一定弹性，但如果把这一观点极端化，反对任何统一的课程目标，则是非常有害的。④它允许学生对教学内容存在不同见解，但如果把这一观点极端化，则将陷入彻底的相对主义认识论，反对任何统一的知识标准。他不仅使学生无法建构现代社会所需要的牢固的知识结构，而且会使学生滋生浮燥、不踏实的认识态度。我们在认识世界的过程中，从某一角度，我们基本上是可以准确地反映客观世界的规律的。因此，我们在允许学生发表不同见解的同时，还要鼓励他们客观地、认真地去揭示客观世界。（2）生成学习理论维特罗克提出了生成性学习的理论，对理解的生成过程做了深入分析和解释。生成学习过程模式图维特罗克认为，学习是学习者生成信息的意义的过程，意义的生成是通过原有认知结构与从环境中接受到的感觉信息的相互作用而实现的。学习的发生依赖于学习者已有的相关经验，要生成对所知觉到的事物的理解，学习者总是需要与他以前的知识经验相结合。另外，人脑并不是被动地记录外界输入的信息，而是主动建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息，忽视一些信息，并在此基础上进行推论。这也就是说，在生成理解的过程中，学习者原有的认知结构―已经储存在长时记忆中的知识经验和信息加工策略―与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，在这一过程中，学习者主动地选择和注意信息，主动地建构信息的意义。（3）认知灵活性理论斯皮罗等提出了认知灵活性理论，重点解释了如何通过理解的深化促进知识的灵活迁移应用。根据知识及其应用的复杂多变程度，斯皮罗等把知识分为结构良好领域的知识和结构不良领域的知识。有些知识领域的问题是比较规则和确定的，解决这样的问题有明确的规则，基本可以直接套用相应的法则或公式，这样的知识叫做结构良好领域的知识 。但是，现实生活中的许多实际问题却常常没有这样规则和确定，在解决问题时，不能简单套用原来的解决方法，而需要面对新问题，在原有经验的基础上重新做具体分析，建构新的理解方式和解决方案。这就涉及到了结构不良领域的知识。结构不良领域有以下两个特点：①概念的复杂性：在应用知识的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念（知识点）的共同作用，而不是只涉及某一个知识点；②实例间的差异性：在同一类别的各个具体实例中，所涉及的概念是不同的，它们之间的相互关系是不同的。结构不良领域是普遍存在的，可以说，在所有的领域，只要将知识运用到具体情境中去，都会有大量的结构不良的特征。针对结构良好与结构不良领域的划分，斯皮罗等人认为，按照学习所达到的深度和水平（而非年龄）的不同，学习可以分为两阶段：初级知识获得与高级知识获得。初级知识获得是某一知识主题的入门性学习阶段，教师只要求学生知道一些重要的、基本的概念和事实，只要求他们在测验中把所学的东西按照接近原样的方式再现出来（如背诵、填空、简单的练习题等），这里所涉及的内容具有结构良好领域的特征。而高级知识获得则与此不同，它要求学生把握概念的复杂性，并把它们灵活地运用到各种具体情境中。这时，概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见，因而大量涉及到结构不良领域的问题。在初级知识获得阶段，传统的教学策略是比较有效的，比如在讲解知识时把整体分为不同的部分，学习普遍性的规则，强调标准答案，通过有反馈的练习来熟练掌握知识技能，等等。但传统教学有一个重要缺陷，就是它混淆了初级知识获得与高级知识获得之间的界限，把初级学习阶段的教学策略不合理地推到了高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化，比如将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习，将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段处理，以及忽视各部分之间的相互联系，等等。必要的简单化对教学来说是有意义的，但在整个教学过程中都过于简单化则会使得学生的理解简单、片面和僵化，这正是妨碍学习在具体情境中广泛而灵活的迁移的主要原因。在高级知识获得阶段，学习者开始涉及到大量的结构不良领域的问题，这时的教学主要是以对知识的深层理解为基础，着眼于知识的综合联系和灵活变通，面对复杂多变的任务情境，灵活地对理解问题，灵活地解决问题。乔纳生在此基础上提出了知识获得的三阶段，在初级阶段，学生往往还缺少可以直接迁移的关于某领域的知识，这时的理解多靠简单的字面编码。在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好的问题，其中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动过程。在高级知识获得阶段，开始涉及到大量结构不良领域的问题，这时的教学主要是以对知识的理解为基础，通过学徒式的引导而进行。学习者要解决具体领域的情境性问题必须掌握高级的知识。在专门知识学习阶段，所涉及的问题则更加复杂和丰富，这时，学习者已有大量的图式化的模式，而且其间已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对问题进行表征。结构良好领域结构不良领域复杂（elaborate)结构以概念技能为基础以知识为基础图式化的模式字面编码相互联系的知识练习学徒关系经验反馈引导知识获得三阶段斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了随机通达教学（或随机进入教学，RandomAccessInstruction），这种教学强调，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。4.社会建构主义学习理论与应用 社会建构主义所关注的是学习和知识建构背后的社会文化机制，其基本观点是：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个共同体的实践活动来内化有关的知识。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会文化互动更加重要。这种建构主义主要是在维果斯基的思想的基础上发展起来的，同时也受到了当代科学哲学、社会学和人类学等的影响。（1）文化内化与活动理论前苏联心理学家维果斯基提出了关于高级心理机能发展的理论，后来的列昂节夫更系统地提出了活动理论。维果斯基认为，人具有其他动物所没有的高级心理机能，其核心特征是人能够利用符号工具——不仅用符号工具完成相互之间的交流，而且用符号工具指引、掌握自己的心理过程，即用语言进行思维。人的高级心理机能的发展是社会文化内化的结果。所谓内化，即把存在于社会中的文化（如语言、概念体系、文化规范等）变成自己的一部分，来有意识地指引、掌握自己的各种心理活动。维果斯基分析了在内化过程中的两种知识的相互作用。一方面，在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，学习者形成了大量的个体经验，这可以叫做自下而上的知识，它从具体水平向知识的高级水平发展，走向以语言为中介实现的概括，从而形成更明确的意义理解，更有意识地加以应用。而在人类的社会实践活动中则形成了丰富的公共文化知识，在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，所以可以称为自上而下的知识。比如，在物理教学中，中学生接触到教材中描述的“电流”、“电压”等较抽象的概念（自上而下的知识），同时他们也已经在日常生活中积累了很多关于电现象的直接经验（自下而上的知识）。在学习过程中，学习者需要联系和利用自己的直接经验，形成对抽象概念的具体理解，使这些概念变得更生动、更真切；同时使自己的直接经验更明确、更概括。概念和理解的发展是连续性的过程，学习者已经达到的概括性理解会参与到之后的思维活动中，成为达到更高的理解水平的基础。在维果斯基的基础上，列昂节夫进一步强调了活动在内化过程中的关键作用。一切高级心理机能最初都是在人与人的交往中以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次重复、多次变化，才内化为内部的智力动作。活动是这种内化过程的桥梁。人的心理是在人的活动中发展起来的。活动构成了心理特别是人的意识的发生、发展的基础。活动是指主体与客观对象进行相互作用的过程，是一种感性实践过程。人通过活动反映客观世界，形成关于世界的知识；又通过活动反作用于客观世界，使知识得到检验和发展。活动和知识之间存在着相互反馈、相互作用的关系。我们在活动时获得知识理解，这些理解又影响我们的活动，活动进而又改变我们的理解，如此循环。（2）情境性认知与学习理论情境性认知和情境性学习观念强调学习、知识和智慧的情境性。作为一个重要的、有关于学习实质的理论体系，它主要强调日常认知、真实性任务和情境性学徒训练在学习过程中的重要性。这些学习观念对教学设计特别是以技术为基础的教学设计具有重要的启示。下面是与情境性学习相关的一些理论。1）情境性认知学习与教学情境性学习理论的论断是：情境通过活动来合成知识，即知识是情境化的，并且在部分程度上是它所被应用的活动、背景和文化的产物。情境性教学是情境性学习观念在教学中的具体应用。学习应与情境化的活动结合起来，即进行情境性学习。情境性学习的具体特征可以归纳为：①真实任务情境；②情境化的过程；③真正的互动合作；④情境化的评价。2）分布式认知理论与情境性认知相关联的另一个概念是分布式认知。分布式认知是指认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等之中。例如，笔算比心算相对容易一些，这是因为在笔算中，个体能够将心算过程中的中间结果通过纸笔暂存于外部环境，减小了工作记忆的认知负荷。在笔算过程中，认知分布在个体头脑与外部环境之中。分布式认知强调的是认知现象在认知主体和环境间分布的本质。根据分布式认知的理论，人们提出了分布式学习的概念。分布式学习是一种教学模式，它允许指导者、学习者和学习内容分布于不同的非中心的位置，使教与学可以独立于时空而发生。这一概念强调，学习是在学习共同体的个体之间分布完成的。这对合作学习、远程教育具有重要的理论意义。3）认知学徒制认知学徒制就是指知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与该活动有关的知识技能。比如，在手工作坊（如木工、铁匠）中小徒弟所进行的学习是一种情境性的学习方式。在这种学习活动中，任务是真实的，环境是真实的，知识技艺是蕴涵在真实活动之中的，徒弟学到的是可以解决实际问题的本领。小徒弟在手工作坊之中经历了一个合法边缘参与的过程，从最初的打杂开始，逐渐参与更高级的任务，获得高级的技能，从初学者或新手变成一个专家或是老手，从一个实践共同体的边缘进入到中心，进行更核心的参与。 4）抛锚式教学抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。在学习中，学习者首先看到一种问题情境，他们要先运用原有的知识去尝试理解情境中的现象和活动，在此基础上，教师逐步引导他们形成一些概念和理解，然后让他们用自己的理解方式去体验和思考问题。在此过程中，学习者常常要进行合作、讨论。该课题组根据这种模式设计了一种录像教材，被称作贾斯帕问题解决系列。（3）支架式教学支架性教学，即教师或其他助学者通过和学习者共同完成蕴含了某种文化的活动（如数学活动、语言活动、科学活动等），为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动，直到最后完全撤去脚手架。根据教学中支架是否具有互动功能，可以将支架分为两种大的类型：互动式与非互动式的，其中互动式的包括：①教师示范。②出声思维。③提出问题。非互动式的则包括：①改变教材。②书面或口头的提示与暗示。支架式教学包括以下几个环节：①预热。这是教学的开始阶段，将学生引入一定的问题情境，并提供可能获得的工具。②探索。首先由教师为学生确立目标，用以引发情境的各种可能性，让学生进行探索尝试，这时的目标可能是开放的，但教师会对探索的方向有很大影响。在此过程中教师可以给以启发引导，可以做演示，提供问题解决的原型，也可以给学生以反馈等，但要逐渐增加问题的探索性的成分，逐步让位于学生自己的探索。③独立探索。这时，教师放手让学生自己决定自己探索的方向和问题，选择自己的方法，独立地进行探索。这时，不同的学生可能会探索不同的问题。可以看出，支架式教学与以前所谈的指导发现法相似，都强调在有教师指导的情况下的发现，但支架式教学则同时强调教师指导成分的逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。四、学习动机(一)学习动机的实质及其作用1.学习动机的含义动机是指激发、引导、维持并使行为指向特定目的的一种力量。2.学习动机的分类（1）外部动机与内部动机　内部动机指因学习活动本身的意义和价值所引起的动机。外部动机是指因学习活动的外部后果而引起的动机。（2）认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力奥苏贝尔等人认为，学校情境中的学业成就动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三个方面。认知内驱力指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。自我提高内驱力指个体因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。附属内驱力指个体为了保持长者们（如家长、教师等）的赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要，显然属于外部动机。这三种内驱力在学业成就动机中的比重，通常由年龄、性别、社会阶层的成员地位、种族起源以及人格结构等因素而定。3.学习动机的作用引发作用，定向作用，维持作用，调节作用。(二)学习动机的主要理论1.学习动机的强化理论 在某些行为主义心理学家(如斯金纳，1953)看来，无需将动机同学习区分开来。这些心理学家认为，引起动机同习得行为并无两样，都可用强化来解释。人们为什么具有某种行为倾向呢?按照现代S-R心理学家的观点，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。如果学生因学习而得到强化，(如得到好成绩、教师和家长的赞扬等)，他们就会有较强的学习的动机；如果学生的学习没有得到强化(如没得到好分数或赞扬)，就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习受到了惩罚(如遭到同学或教师的嘲笑)，则会产生避免学习的动机。2.学习动机的人本理论人本主义取向的心理学认为，动机是人们试图实现人作为人的全部潜能的倾向。马斯洛的需要层次论认为，人有七种基本需要。这些需要从低级到高级排成一个层级，如图所示。马斯洛认为，一个人只有在低级需要得到部分满足后才会寻求高级需要的满足。马斯洛对这七种需要进行了进一步的区分：位于需要层次图底部的四种需要被归为缺失需要，它是个体生存所必须的，必须得到一定程度的满足，但是这些需要一旦满足，个体有关这方面的动机就将减少甚至消失。如果所有的缺失需要都得到了一定的满足，那么个体将继续追求上面的三种高层次需要，这些需要被归为成长需要，它能够让个体生活得更有质量。与缺失需要相反，成长需要永远得不到完全的满足，实际上，求知和理解世界的需要满足越多，个体学习知识的动机越强。越是有才华、有成就的人，越觉得本领不足。其原因是知识的半径越长，所感知的未知世界就越多，故而越发觉得需要求知好学。一般而言，在学校中最重要的缺失需要是爱和自尊。如果学生觉得自己没有被人爱，或认为自己无能，他们不可能有强烈的动机去实现较高水平的成长目标，因而不能主动探索和理解新知识，对新观念也不会具有创造性和开放性。那些吃不准自己是否惹人喜欢或不知道自己能力高低的学生，往往做出较为"安全"的选择，随大流，为完成作业而学习。如果老师能让学生觉得自在，被人理解和接纳，那么学生将更加渴望学习，乐于创造和冒险，敢于接受新观点。要想使学生成为自我指导的学习者，在马斯洛看来，必须让他们相信，教师对他们是公正，爱护，始终如一，他们不会因为自己出了差错而受到嘲笑甚至惩罚。3.学习动机的社会认知理论（1）成就动机成就动机论认为，个人的成就动机是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求取得成功的内在驱动力，它可以分成两部分，其一是追求成功的意向；其二是避免失败的意向。也就是说，成就动机涉及到对成功的期望和对失败的担心两者之间的情绪冲突。成就动机理论的特征是用数量化的形式来说明理论。追求成功的动机乃是成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值三者乘积的函数。其公式为：Ts＝Ms×Ps×Is在这个公式之中，Ts为追求成功的倾向，由以下三个因素决定：①Ms代表对成就的需要（成功的动机），是个体争取成功的相对稳定的倾向(用TAT主题统觉测验得到的)；②Ps代表在该项任务上将会成功的可能性的期望；③Is 代表成功的诱因值，是对成绩自豪的感情，一个困难任务取得成功后体验到的自豪比一个容易任务成功后体验到的更大。Is与Ps有相反的关系,也就是Is=1-Ps，即当Ps值减小时，成功的诱因值增加。例如，个体预期自己成功可能较小的事情最后成功了，他将感到异常高兴。根据Is和Ps的关系以及这个公式，中等难度（即在个体看来成功概率约为50%）的任务对学生最具有挑战性。（2）归因理论在各种有影响的动机理论中，归因理论可看作是最具有认知性的一派理论。其基本假设是：寻求理解是行为的基本动因。韦纳对归因理论进行系统的探讨，他提出，个体.对成功和失败的大多数解释都有三个特征：第一，原因是内部的还是外部的；第二，原因是稳定的还是不稳定的；第三，可控还是不可控。归因类型控制点稳定性稳定不稳定内部能力（不可控）努力（可控）成功我很聪明。我下了功夫。失败我太笨。我不够努力。外部任务难度（不可控）运气（不可控）成功问题很简单。我很走运。失败问题太难。我运气不佳。韦纳认为，归因的每一维度对动机都有重要的影响。归因对学习动机的影响具体表现于以下方面：①对成功和失败的情感反应。②对成功和失败的期望。③所投入的努力。归因理论认为，人们都试图维持一种积极的自我形象。故当活动成功时，个体倾向将成功归于自己的努力和能力，反之，活动失败时，归因于一些不可控的原因，以挽回自己的面子。虽然归因于努力和能力在韦纳看来都是积极归因，但卡芬顿（Covington）提出的自我价值论认为成功的学生多半将原因解释成自己能力的体现，因为努力人人可为，但能力唯我所有，这使人感到更大的自我价值。如果失败的事件连续发生，他们就有可能将原因归于稳定的自身因素，将失败归因于内部的、稳定的原因。不可控是激发动机面临的最大的挑战，它会使学生产生习得性无助。（3）学生的能力观对于能力，人们一般有两类基本的理解。一种为能力实体观，持这种观点的人认为能力是稳定的，不可改变的特质。根据这个观点，有些人会比另一些人更加聪明，但是每个人的能力的量都是固定的。另一方面，能力增长观则认为能力是不稳定的，是可以控制的，是可以随着知识的学习、技能的培养而加强。持有能力实体观的学生倾向建立表现目标，从而避免被别人看不起。相反，持有能力增长观的学生，他们更多设置掌握目标并寻求那些能真正锻炼自己的能力、提高自己的技能的任务，因为进步才意味着能力的提高，失败并不可怕，不过是走向成功的必走的一步。它只是说明自己还需要更多的努力。自己的能力并没有受到威胁，所以，他们选择中等难度的任务。（4）学生的自我效能感自我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。这一概念是班杜拉提出的。不同自我效能感学习者的学习特征维度高自我效能者低自我效能者任务定向接受挑战性的任务避免挑战性的任务努力面对挑战性任务付出更大努力面对挑战性的任务付出的努力较少意志力不达目标不罢休达不到目标时就放弃 信念相信自己会取得成功；没有达到目标时能控制自己的焦虑和紧张；相信自己能控制环境总是考虑自己缺乏能力；不能实现目标时紧张、焦虑；认为自己对环境无能为力。策略运用放弃无效的策略坚持使用无效的策略成绩更好更差自我效能感主要受四个因素的影响。①直接经验。②替代性经验。③言语说服。④情绪的唤起。（5）学生的自我价值导向学生的自我价值导向可以分为掌握导向、避免失败导向和自甘失败导向三种类型。掌握导向的学生追求成就，他们认为能力是可以增长的，所以他们倾向建立掌握目标，他们努力提高自己的技能和能力。避免失败的学习者保持能力实体观，所以他们给自己设置表现目标，为了维持良好的自我感觉，他要确保自己不失败，即他们选择很容易就成功的任务。或者他们选择非常难的任务，这样的任务几乎所有人都做不出，那他们就有足够的理由对自己的失败开脱。如果持有避免失败这种观念的学生每次都无法避免失败的发生，这些学生可能最终承认自己的无能，他们成为那种自甘失败的学生。他们认为自己根本无法做好任何事情，所有的失败都是因为他们的无能造成，每一次失败只是对自己无能的再次证明。（6）目标取向目标是引导和保持学生动机的方法之一。学生的学业目标取向可以分为两类：学习目标又称掌握目标，这种目标取向的学生其学习是为了个人的成长，他不在乎在这个过程中可能会犯很多的错误或者遭遇众多尴尬。所以他们敢于接受挑战并且当他们遇到困难时，他们更能坚持到底。有这类目标取向的学生被称为任务卷入的学习者。具有表现目标的学生更关心的是能否向其他人证明自己的能力，通俗地说，就是做给别人看。他们更多地关注在考试中取得好的成绩，在比赛中获胜，在竞争中超越他人。他们常常会使用一些投机取巧的方法来证明自我。这类学习者又被称作自我卷入的学习者，因为他们关注的是自己。(7)自我决定理论自我决定理论是由美国心理学家德西和瑞安在20世纪80年代提出的动机过程理论。该理论建立在人是积极的有机体，具有与生俱来的心理成长和发展的动力，使其努力掌控环境中的挑战，并将整合到自己的自我概念中这一基本假设上。自我决定是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对行动所做出自由的选择。这种潜能引导人们从事感兴趣的，有益于能力发展的行为，以及形成与社会环境的灵活适应。自我决定不仅是个体的一种能力，而且是个体的一种需要。该理论认为，人类有机体一直在争取自主性、自我决定感、和与他人归属感，以满足胜任感、自主性、和归属感三种基本的心理需要。而且人们在体验到成就或效能的同时，还必须感觉到行为是由自我决定的，这种情况下才能真正的对内在动机有促进作用。反之，在任务的完成中，诸如威胁，最终期限，指令、压力性评价和强制性目标等对于内在动机有削弱作用。………