兰本达：用以探求意义的材料

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1、兰本达：用以探求意义的材料  节选自（美）兰本达《小学科学教育“探究—研讨”教学法》让我们来分析一下这堂课。当莱斯莉用口袋抚弄脸颊时，你认为口袋对他有什么意义？他摸那只棕色纸口袋时和后来讲起他从塑料口袋得到的感受时是不一样的，有什么证据说明，对他来说其意义有所改变？口袋的爆破对赛丽娜有什么意义？史蒂文斯小姐在听到砰一声之后和后来在研讨时的行动、问题和反应又介绍了什么另外的意义？孩子试验用新的方法去使用材料，用新的方法看看它们能做些什么，这也许是意义随着一个孩子的行为有所发展的证据之一。事实上，孩子面临的是他所处的环境的一小部分，在“控制”这一小部分的过程中，他开始有了一种有能力

2、的感觉。我们也可以把口袋、空气和孩子看成是一个由相互作用的不同部分组成的一个系统。我们也可以把材料、孩子和老师看成是另一个相互作用的系统——一个教和学和系统。相互作用就意味着，不仅教师影响着孩子，孩子也同样影响着教师。如果用另一种教法来教同样的这个题目，仅由教师演示运用这些材料，然后提问孩子们看到发生了什么。把这和玛丽·史蒂文斯教的三年级的孩子们学习的东西比较一下，我们就会看得更清楚。由于那样的上法几乎没有几个孩子实际上在积极参与，一个旁观者甚至不可能对某一个孩子可能“学会了”多少作出推测性判断，当然更谈不上这种学习对这孩子有什么意义了。假定在这样一堂课的末尾抄上这样几条笔记：

3、我们学习了空气要占据空间。我们学习了空气有力量。我们学习了空气能发出声音。风是流动的空气。这是一个很简洁的概要。教科书也许正要求这堂课得出这一样的结论来。可是这对每个个别的孩子就空气的意义又揭示了什么呢？如果进行一次测验，孩子们背出这些句子来答题，这样的测验又能说明什么呢？如果我们分析一下史蒂文斯小姐班上的活动，很清楚，学习在两个水平上进行：“事实”性的和“概念”性的，或者如我们所称的“数据”和“意义”。但是，总的来说，看上去有一种和每个孩子的个性有关的、感情的伴随物。如果学习没有感情上的因素，有哪种学习会对学习者有意义呢？没有意义能有感情吗？从没有感情的经历里能得出意义来吗？

4、也许分别用某种模型来标示这两堂具体课的上课类型，会有助于突出它们的本质特征并提供可进行对照的依据。当然，上课的类型决不止这两种，不过我们在这里只限于就这两种进行对比。酵母菌模型你会记起酵母菌是一种单细胞植物，可用以使面包发酵和使啤酒产生泡沫。酵母菌从其所处的温暖、潮湿的环境吸取糖分，把营养转化成酒精和二氧化碳，并利用由此而释放的能量生殖。生殖是通过长芽或产生和母体一模一样、只是开始时形体小些的子体细胞。酵母菌产生的泡沫是菌体生长和分裂过程中释放出的二氧化碳气泡造成的。这些气泡被阻在面粉的蛋白质中，在面团中形成空洞，烤硬后的面包或糕点就会很松。被阻在啤酒溶液中的酒精给饮料以活力。

5、我们可以把原来的酵母菌当作要教的课的内容——即所谓的“输入”。然后教师提供了环境——糖、水分、合适的温度。通过这些，这堂课的“数据”繁殖起来，被传送出来，而本来的知识并没有损失。其“输出”——现在存在的孩子们记忆中的知识——往往只是“输入”的复制品。教师的风格将决定这一菌落（即这种“溶液”）是温暖的、激动多泡的，还是冰凉的、不慌不忙慢悠悠的。学习者可以被看作是用以进行“数据”复制的试管或容器。至少对成功的酵母菌来说，结果产生的是原来知识的精确复制品，也许有一点儿变异。池塘模型教师在几个小池塘里选择放养着好几种不同的单细胞微生物（例如：眼虫、针虫、变形虫和草履虫）。其所以选这几样

6、微生物，是因为它们有亲缘关系：它们都是单细胞的，都会动。但是每个细胞都有自己的结构，与别的物种不同，而且各自有自己特有的运动方式。和上面讲的酵母菌模型一样，不同的教师以不同的风格控制着池塘的光线、温度和营养。各个不同的池塘代表不同的学习者，尽管各个池塘里的材料（微生物或课程的内容）是相同的。在这个模型里，多种性是无疑的，因为不同的池塘里有不同的沉积物——污泥、有机物养料、甚至植物。这种学习情况下可能会有许多相互作用。首先是不同的生物之间，其次是环境和微生物之间，这将可能引起整个生态的改变，结果使某些生物占了支配地位。各个池塘会产生出尽管互相相关的，但却不一样的“数据”；每个孩子

7、都将学会对他有意义的东西。一个池塘甚至可以产生不属于“输入”成分的“数据”，虽然各池塘的“输出”往往会互相重叠。除了“数据”之外还有整个池塘的过程、发展、生长等的丰富收获。我们发现了许多类型的教师都可以达到前面描写的池塘模型课。对那些自觉稳固地处于控制中心的教师来说，这样的课可以使他们自然地让孩子们采取主动。上课一开始，材料就引起了极大的兴趣。那些材料最初是由教师摆弄的。当孩子们开始直接支配这些材料时，材料就变得更有意义了。每个孩子都根据自己的内心驱使去进行探究。我们发现这种课对任何年龄的学