关于教学过程设计的几种思考

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1、关于教学过程设计的几种思考课堂教学是教学工作的主要形式，教学设计是课堂教学是否成功的关键。我们知道，任何事物或任务的完成都有其本身的发展过程和基本规律，任务是通过过程而实现的。教学任务也同样如此，我们总是通过一系列的教学过程逐步完成教学任务的。因此，研究教学过程，懂得怎样去设计教学过程，在教学前如何设计好一份完善的具体的教学过程计划方案，这对教师来说是十分重要的。　　教学过程问题在理论上和实践上至关重要，所以古今中外教育家都对它进行各种探索和解释。　　教学过程的理解和认识。　　古代教育家关于教学过程的认识。　　孔子对教学过程的各因素都接触到了。不过他是矛盾的，既主张

2、“生而知之”，又主张　　学而知之”；《论语季氏》既主张内省，又主张“多闻”、“多见”。他的关于学习过程或教学过程的主张，可以概括为学、思、行。其内容主要是唯心主义的，但也有唯物主义因素。　　孔子之后，中国儒家分成两大派：思孟学派以及宋明理学发展其唯心主义方面；荀子、王充、颜元、王夫之等发展其唯物主义方面。《中庸》把“学”的过程概括为一个完整的公式：“博学之，审向之，慎思之，明辨之，笃行之”。朱熹明确地把它定为“所以为学之序”。荀子则主张“闻、见、知、行”，并把“行”提到重要的地位，认为“学至于行而止矣”，“行之明也”。（《荀子儒教》）颜元更进而主张“习行”甚至走向另

3、一极端，他说：“吾辈只向习行上做功夫，不可向语言文字上着力。”世界上教育家和心理学家关于教学过程的一些观点。　　西文，古希腊柏拉图提出，“认识真理的过程，便是回忆理念的过程，教学就在于使人回忆理念世界。”这和孔孟主张的内省是相似和一致的。古罗马昆体良比较明确而具体地提出教学步骤或阶段的见解，介绍了这样三个递进阶段：（1）模仿；（2）接受理论指导；（3）练习。　　到了近代，关于教学过程的研究更进一步深入。　　夸美纽斯提出著名的直观教学主张，认为教学要从直观到理解和记忆，从感知事物致文字、概念。　　裴斯塔罗齐把教学过程设想为“观照（直观）过程，就是由观察摄取材料，然后由

4、先天固有的某种潜在能力去整理加工，使得观念明确。　　赫尔巴特根据他的“统觉”原理，把教学过程看作一个新旧观念联系和系统化过程，并提出了教学的形成阶段。　　杜威提出“从做中学”的主张，认为教学过程是学生直接经验不断改造和增大意义的过程。以桑克为代表的，持刺激棗反应说的行为主义学习心理学。　　格式塔派主张完形说的认知学习心理学。　　3由于科技大发展，对教学过程又有许多新的解释和说明，最显著的例子，如不断构造的过程又如“三论”产生，导致人们从信息传输和处理的观点来解释教学过程。　　教学过程是一种特殊的认识过程，它包含两方面的意义：其一，教学过程本质是一种认识过程；其二，这

5、种认识又不用于一般认识或其它形式的认识，有其特殊性。它是在教师有目的，有组织，有计划的指导下，学生主动地接受人类间接经验和知识的师生共同活动的过程。在这个过程前，教师为了使学生能掌握教学大纲及教材规定的知识要求和能力要求，必须精心制定最优化的教学方案，编制教材教法程序，适用多种教学手段进行科学组织和设计。在教学教程中，按照拟订的设计方案，随时结合现状修正方案并将之实施。教学过程应充分体现教师的主导作用和学生的主体作用。在教学中，教师主导和学生主体是辩证的统一。学，是在教之下的学；教，是为学而教。换句话说，学这个主体是教主导下的主体；教这个主导是对主体的学的主导。教师

6、主导和学生的主体是辩证的统一。教师的教学过程的设计水平直接决定了学生的学习效果和课堂教学的效益。数学学科由于学科的特点，按照大纲要求，在教学中，要根据数学本身的特点，着重培养学生的运算能力，逻辑思维能力和空间想象能力，使学生逐步学会分析、综合、归纳、演绎、概括、抽象、类比等重要的思想方法，还必须在传授知识的过程中，注重培养数学能力和体现各种重要的思想方法。整个教学过程中，要十分重视处理好数学知识和能力的关系。数学课决不能只是照本宣科讲几个定理举两个例子了事，教师必须精心策划，既要有具体细致的总体设计，还能设想到各个局部可能出现的情况和应策，一个教学过程的设计的优劣，

7、显然要由最终的智能教学效果和时间效益来评定。对教学过程设计的几点思考。　　如何使教学过程设计更优化更合理。　　我们在集体备课时，遇到了这样的一个问题，等比数列的第一节课如何上，大家讨论了两个基本问题，其一是本节课教学过程的总体划分，其二是教学过程的第一阶段实施的具体步骤，第一个问题，很快取得了一致意见，认为这一节课可以划分为三个阶段，第一阶段是等比数列概念的引入和理解过程，第二阶段是等比数列通项公式的归纳、理解和应用的过程，第三阶段是归纳小结。这三个阶段自然是以第一、第二阶段为主，因此我们重点讨论了前两个阶段实施的具体步骤。对等比数列概念的引入，我们设想了三种不