幼儿行为“失范”的类型及原因分析

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1、幼儿行为“失范”的类型及原因分析关键词：失范幼儿行为失范（一）幼儿失范行为的界定行为失范是指行为失去法律的规范或处于法律规范调整范围之外的情况。[1]幼儿由于认知、情感和生理上的原因时常发生偏离教师期望的行为，比如在该注意的时候溜号儿，该安静的时候喧闹，甚至是毁坏玩具、辱骂老师的行为。目前针对儿童行为失范的研究多集中于中小学课堂的研究，在国内外学者的研究的基础上，笔者将幼儿行为失范界定为：幼儿的行为偏离或违反某一特定情境中教师制定的规范。1，幼儿行为失范是在特定情境中发生的；2，幼儿行为失范是幼儿的行为与教师对幼儿的要求发生了不一致；3，幼儿行为失范的判断依据是教师制定的规范。（二）幼儿失范

2、行为的类型1、从失范行为的主题划分的幼儿失范行为类型涉及任务的失范行为，指与任务的完成有关的行为失范，涉及任务的失范行为通常表现为幼儿对教师组织的活动（包括内容或活动的组织形式）不感兴趣，或没有理解隐含在活动中的规范而拒绝完成教师安排的任务或不能按照老师的要求完成任务。涉及常规的失范行为，为了使活动能够顺利地进行下去，每一位教师都设有一定的常规，如上课不应喝水、规定的时间内做规定的事等等。涉及常规的失范行为表现为：自由散漫，扰乱正常的活动秩序，给教师组织活动带来干扰等。从幼儿失范行为的原因划分的幼儿失范行为类型失范行为产生的原因很多，在此，我仅从幼儿自身发展的视角将幼儿失范行为分为：情感性失

3、范和认知性失范。情感性失范行为，指幼儿为了获得自由，满足自己生理、心理上的需要而表现出的行为偏离或违反了教师的期望，情感性失范行为主要与幼儿当前的需要没有得到满足有关。认知性失范行为，指由于发展水平的限制，幼儿不明白老师的意图而未能达到老师的要求。（三）幼儿失范行为的原因分析1、幼儿失范行为产生的内部原因首先，由于认知水平的限制，幼儿不能正确理解规范。根据皮亚杰的理论，学前儿童的认知属于前运算阶段，这一阶段儿童的思维的基本特点是它的具体形象性以及进行初步抽象概括的可能性，即儿童的思维主要是凭借实物的具体形象或表象、凭借具体形象的联想来进行的，而主要不是凭借对事物的内在本质和关系的理解。[2]

4、心理学家布鲁纳(Bruner,1986)将幼儿思维的这种特点称为叙事性思维，即在幼儿的心理生活中，感性重于理性，个别性、具体性、形象性、情境性以及直接体验永远先于、并优于抽象性和一般性。[3]而规范往往是抽象的存在的，对规范的理解需要幼儿具备较高的抽象思维的能力，因此幼儿往往出现不能理解规范、不会在不同情境下依据规范调整自己行为的失范行为。其次，自发性的获得使幼儿积极探索周围的环境，难免出现失范行为。埃里克森认为，3-5岁的幼儿正处于基本的自发性对内疚感的阶段，此时的幼儿努力积极地操纵环境。当允许幼儿创造、构建和改变他们的世界时，他们的自发性就得到了发展，这一阶段的幼儿较之3岁以前活动量大大

5、地增强了，并开始主动地对周围的环境施以影响，同时积极地对规则进行尝试，而规范的存在常常是抽象的、摸不着的，幼儿难以认识或遵守规范，这就使得幼儿的探索过程必然伴随着大量的失范行为。再次，能力发展的水平阻碍了幼儿达到规范。规范含有对人的行为指向性的要求，尤其是任务性规范中，规范就隐含了教师对幼儿现有能力的评价，和为发展能力而提出的要求。研究显示，学前儿童有一定的自我控制能力，但3－4岁幼儿的坚持性、自制力很差，只有到了5－6岁才有一定的独立性、坚持性和自制力。[4]如果教师不能很好地把握幼儿现有的能力发展水平，就会提出过高或过低的要求，如果要求过低，幼儿可能会没有兴趣而拒绝完成任务出现失范行为，

6、但也有可能幼儿会在简单的重复性的活动中乐此不疲；当要求过高时，幼儿的现有能力不足以达到规范，必然会出现失范行为。2、幼儿失范行为产生的外部原因首先规范的制订、实施上缺乏民主性和平等性。规范的制订者大多是教师，幼儿只能被动接受，而教师由于对幼儿了解的不够或者教育活动组织的不足，难免会制订出不切幼儿实际，让幼儿感觉遵守起来有困难的规范。而且从规范的实施上来看，虽然幼儿园也有教师工作规范，但对于生活在同一时间空间中的教师和幼儿遵守的却不是同样的规范，比如有的幼儿园关于吃饭的常规中规定幼儿吃饭时只能小声说话，不得打扰别人，可是教师吃饭的桌上却时常传来大声交谈的声音，这就使得幼儿产生有的规则、有的人可

7、以不必遵守的印象，给幼儿理解规范带来意识上的混乱。其次是规范本身内容的合理性也有待商榷，通过以上方式制订和实施的规范往往带有单一和机械的特点。比如有的幼儿园在关于幼儿进餐常规中规定，幼儿吃饭的时候应该用筷子一口饭、一口菜轮流交替地吃，这样的规范本意上是教会幼儿良好的进餐习惯，但是规则过细，不但给幼儿遵守规则带来困难，也给教师的工作带来困难，有的教师在幼儿吃饭时站在幼儿旁边监督和提醒幼儿要按照一口饭、一口菜轮流