历史比较教学论略

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1、历史比较教学论略比较是把两种或两种以上事物放在一起,辨别异同,认识本质,揭示规律的思维方法。人类历史发展是统一性和多样性的辩证统一,这为人们进行历史比较提供了客观可能和科学依据。波兰著名史学家托波尔斯基认为:“一、研究历史要寻求历史的规律性,不应用比较法难以独立地找出多少带有普遍性的历史规律性。二、在阐述历史时,要说明某一过程的进化,不把它与其他过程进行比较,也是不能解决问题的。三、要写出一部综合性的著作,不进行比较研究,是难以成书的。四、在我们进行所谓‘结构解释’时,必须把该事物的内涵物与一个更为普遍的过程

2、加以比较。”马克思也说过:“极为相似的事情,但在不同的历史环境中出现就引起了完全不同的结果。如果把这些发展过程中的每一个都分别加以研究,然后再把他们加以比较,我们就会很容易地找到理解这种现象的钥匙。”比较法是历史研究的重要方法,也是历史教学基本的常用的方法。因此,普通高中历史教学大纲把比较作为一项重要的能力要求提出来;现行高中教材设计了大量比较类型的思考题或练习题;在高考历史科命题中,比较也作为一项重要的能力考查要求,体现在各种题型中。所有这些都要求历史教学应重视比较教学。科学地运用比较进行教学,对深化历史教

3、学改革,培养学生历史思维能力具有重要作用。它有利于学生全面地认识、深刻地理解历史现象,有利于学生发现和认识历史发展规律,有利于学生掌握科学的思维方法,学会学习。二在历史教学中,比较的具体方式很多。历史教师应熟悉、掌握下列各种方式,并能根据教学需要,或单独或综合,自如运用。1.纵向比较和横向比较。这是从比较对象所涉及的时空角度分类,是两种最常用的比较方式。纵向比较主要从时间角度,对同一民族、同一区域、同一国家的不同历史时期、不同历史阶段、不同发展层次的历史现象进行比较。如,中国近代洋务运动、戊戌变法与清末新政的

4、比较,大革命与辛亥革命的比较,俄国彼得一世改革与亚历山大二世改革的比较,印度近代史上历次民族解放运动的比较,两次世界大战的比较等。横向比较主要从空间角度,对不同民族、不同地域、不同国家的历史现象进行比较。如,中国1851—1864年太平天国运动与印度1857—1859年民族起义的比较,中国戊戌变法与日本明治维新的比较,17—18世纪法国、俄国、普鲁士、奥地利改革的比较,美国废除黑人奴隶制和俄国废除封建农奴制的比较,二战后德、日两国经济发展的比较等。2.宏观比较和微观比较。这是从比较对象所包含的内容角度分类。宏

5、观比较是站在历史整体角度,对不同历史现象进行贯通的或者高度概括性的比较,其目的是获得对历史系统的规律性的认识。如,中西方封建制度的比较,鸦片战争前二百年中国和英国历史的比较,中国旧民主义革命和新民主主义革命的比较等。微观比较是站在历史的特定角度,对各种特殊的历史现象或局部的、个体的历史问题进行具体的比较。对具体历史过程从经济、政治、思想各个不同侧面的比较,对两个或两个以上历史观点、历史人物、历史事件的比较都属于微观比较。如薛福成、郑观应两位早期维新思想家政治观点的比较,希特勒和拿破仑的比较,德、日法西斯专政建

6、立的比较等。3.事实比较和反事实比较。这是从比较对象的历史真实性角度分类。事实比较是对已经发生的真实的历史现象进行比较。通常情况下,历史比较都应是事实比较。反事实比较是在比较命题中假设一部分与史实不符的因素,然后进行比较。常用的技巧是增加或减少某些因素,创设“虚拟前提”。如,增加某些因素:“如果西方大国有力地制止了法西斯国家局部扩张,就有可能阻止第二次世界大战的全面爆发。”事实上,西方大国并没有制止。增加这一前提是为了分析其作用,通过反事实比较,认识绥靖政策的危害。减少某些因素:如果没有天京变乱,太平天国本可

7、以成功;如果不存在黑人奴隶制,就不会发生美国内战。这些命题人为地取消了历史上实际作用的因素,目的是为了证实和衡量该因素的作用,通过反事实比较,深化对历史现象的认识。4.一般比较和特殊比较。这是从比较命题所提供的条件角度分类。命题中,两个或两个以上比较对象都明确的,我们称之一般比较;只有一个比较对象的,则为特殊比较。一般比较由比较对象、比较项、比较要求、比较目的四部分组成。其标准模式是:从XXX方面,比较X和X的相同点和不同点,并说明X。如,试从背景、斗争对象、主要参加者、领导力量、结果等方面(比较项),比较1

8、9世纪50年代中国太平天国运动和印度民族起义(比较对象)的相同点和不同点(比较要求),并指出它们失败的根本原因(比较目的)。特殊比较主要有三类:(1)特点类。如,中国抗日战争有哪些特点?第三次科技革命有何特点?这类命题没有明确的比较对象,粗看像分析题,其实只有通过比较,才能概括出特点。抗日战争的特点可从它与中国以前反侵略斗争的比较中得出。第三次科技革命的特点也只能从它与前两次科技革命的比较中得出。(

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