绘本教学的误区与解决策略

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1、绘本教学的误区与解决策略绘本教学的误区与解决策略幼儿期正处于“读图”年龄段，图画书对幼儿的视觉震撼更为直接。图画书对幼儿的情感、想象力及审美感的启迪是他们日后成功与快乐生活的源泉。正是这样的背景，绘本阅读悄悄地进入了我们幼儿园，成为早期阅读的教材。但是，市于一部分教师对绘本教学本质问题还缺乏理性的认识，存在盲目跟风的现象。在实践屮，由于经验的缺乏和认识的偏差，绘本阅读没有发挥其优势，绘本阅读教学也陷入了种种误区。误区一：阅读识字型图文并茂的绘本，图画精美，语言精炼。在绘本阅读教学屮，一些教师便利用绘本精简的语言，让幼儿在绘本阅读中进行识字训练。

2、在识字要求的压力下,让绘本失去原有的趣味性和吸引力，让幼儿对绘本望而却步。误区二：提问传授型好的绘本不仅仅在讲述一个故事，同时有着经久不衰的永恒主题和深刻的内涵。一些教师在教学中，急功近利,为了让幼儿在绘本阅读中受到教育，便以提问贯穿绘本阅读始终。在一连串的“你知道了什么？”“你懂得了什么？”的追问下，幼儿的阅读兴趣被蒸发。误区三：无指导型在绘本阅读教学的实践中，一些教师本着“绘本是读给孩子听的书”的理念，在绘本阅读教学屮，纯粹以朗读者的身份出现，读完故事就完事，不启发、不质疑、不指导，使绘本蕴含的丰富价值和意义缺失，效率低下。那么，在绘本教学

3、中如何让幼儿对绘本“爱看、会听、善讲、敢编、乐演”呢？我们园相关课题组通过以绘本为载体的教学活动实践，探索出了一系列的绘本教学策略和方法。一、教材的调整和处理策略在实践中，我们发现有些绘本页数较多，画面细节非常丰富，信息量较大。幼儿在集体阅读时兴趣点容易分散。根据这种现状，我们课题组教师在进行绘本教学前，会站在幼儿的角度上进行研读与思考，根据教学的需要，在忠于原著的基础上，对绘本进行适当的取舍和整合，用最适合幼儿的表现方式将绘本所蕴含的真正内涵传递给孩子，从而达到教学的目的。女U：绘本《鼠小弟的小背心》中，有六个动物借小背心：小鸭子、小猴、海狮

4、、狮子、马、大象，而且，他们的对白都是一样的。反复的情节、反复的对白在教学过程中显得很单调，幼儿的注意力容易分散。因此，我们删减了两个角色：海狮和马，这样故事更加紧凑，乂没有影响主题的表达。二、幼儿活动式体验策略幼儿发展故有效的途径就是体验，体验强调的是对事物的直接感知，强调亲自参与活动，使幼儿在此基础上构建知识、提升经验，最终让幼儿感悟到体验的快乐，为一生的可持续发展打下良好的基础。我们根据小、中、大班幼儿的年龄特点，分别采用了不同形式的活动式体验策略。针对小班幼儿以直觉行动思维为主，无意注意占优势的学习特点，我们重点采用“游戏体验”和“操作

5、探索”的策略，引导幼儿在游戏性、情景性、操作性的氛围中充分感知和体验。如：小班绘本活动“好饿的毛毛虫”,我们设计了这样的操作探索环节：提供1〜5的数字卡及水果卡一套，让幼儿进行数学方面的5以内数量对应关系的操作。数字1,对应毛毛虫吃了1个苹果；数字2,对应毛毛虫吃了2个梨子……屮大班幼儿生活经验和知识能力有了一定的提高，想象力、表达力和探索欲有了进一步发展，我们重点运用“表演表现”、“想象创作”等策略，鼓励幼儿在充分感受和体验的基础上学会表达、学会合作、学会创造，促进幼儿各方面能力的提升。如大班绘本《佩泽提诺》中的儿个角色小P、飞得远、游得快等

6、形象都是由色块组成的，那么小P在寻找自我的旅途中还会遇到的什么样的朋友呢？我们在续编活动中提供了由色块组成的可自由变化的魔棍，让幼儿用魔棍建构形象，并根据自己建构的形象起名，女th为什么（问号形象）、看得远（望远镜形象）、航海家（龙舟形象）等來续编绘本故事。三、师幼互动提问策略《幼儿园教育指导纲要（试行）》中要求教师：“关注幼儿在活动中的反应和表现，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。”在这种互动屮，教师是幼儿的合作者、引导者。在深刻理解教材的基础上教师通过“提问”，抓住故事情节线索，抓住绘木特质进行引导提问。

7、在绘本阅读活动中，我们运用了引导性互动提问、追问式互动提问、层次性互动提问、启发式互动提问等一系列的策略。如大班绘本活动“想吃苹果的鼠小弟”，教师可在出示封面，揭示书名后，在第一张画至海狮前面儿张画运用引导性互动提问。教师可提ill:"小动物们在干什么？小老鼠摘到苹果了吗？为什么？”的问题,让幼儿带着问题有意识地去自主阅读并理解绘本前一部分的信息。在绘本故事情节发展的转折处，指着海狮的画面至结束处，教师采用追问式互动提问：“小小的海狮为什么能摘到苹果？”这样的追问引发幼儿进一步深层的思索。再如大班绘本活动“我的幸运一天”，针对幼儿在阅读过程遇到

8、的重难点问题，设计了启发式互动提问：“为什么狐狸不吃小猪，反给它洗澡、做午餐、做按摩呢？”一些幼儿认为是狐狎想吃到干净、肥一点的小猪；另一些幼儿则认为