课外阅读任务对初中生词汇附带习得的影响

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1、课外阅读任务对初中生词汇附带习得的影响【摘要】词汇习得是语言习得系统的重要组成部分。近年来，许多一线教师越來越重视通过课外阅读促进初中生英语词汇的习得。在针对影响阅读屮词汇附带习得的各种可能因素的大量研究屮，阅读任务和词汇习得的关系尤其受到关注。笔者通过实证研究发现，不同的阅读任务会对学习者附带习得词汇产生不同的影响，这些发现对英语教师如何提高初中生课外阅读的词汇习得效果有着现实意义。【关键词】课外阅读；词汇附带习得；初中英语【中图分类号1G633.4【文献标志码】A【文章编号11005-6009(2016)62-0048-03【作者简介】汪磊，南京市科利华屮学(南京，210009)副

2、校长，高级教师。词汇是“语言技能得以表现出来的先决条件”。对词汇的学习可以是刻意学习，也可以是附带学习。目前，我国初中生英语词汇习得主要是通过基于教材文木的精读课的刻意学习来实现的，如通过背诵和默写词汇表，或完成词汇练习来记忆单词。然而，一方面教材文本在词汇输入数量、范围和产出机会上都不能完全满足学习者词汇能力发展的需要；另一方面词汇的刻意学习较枯燥，学习者需要有较强的毅力和口我控制力，才能有较好的词汇习得效果。而在进行课外阅读时，学习者可不受时间、地点、选材等的限制，阅读状态较放松，所读语篇的语境更为完整,最能充分达成“语境化习得”。2011年出版的《英语课程标准》明确要求五级水平的

3、初中生的课外阅读量应累计达到15万词以上。近年来，国内外学者非常关注对阅读中“词汇附带习得”的研究。“附带习得”这一术语最早出现在20世纪初实验心理学研究文献中。之后Nagy,Herman和Anderson(1987)提出了“附带词汇学习假说”。该假说认为：如果学习者进行广泛的、以获取意义为目的的阅读，在语境中接触大量可理解输入，则不需要直接词汇教学，就能自然习得其所需要的大多数词汇。此后，Laufer(1998)提出“词汇附带习得”是相对于学习者的“刻意学习”而言的，“词汇附带习得”中学习者的注意力并非在背记单词上，他们是在进行其他学习任务时，无意屮附带习得了词汇，词汇知识是作为一种

4、副产品被学习者所习得的(Hulstijn,2001)o阅读又可分为单纯阅读和有任务的阅读。根据Craik和Lockhart(1972)的“加工层次理论”，认知加工有两个层次即形式加工和语义加工。前者为浅层次加工，后者为深层次加工。学习者加工层次越深，对新信息的记忆效果越好。在此基础上，Laufer和Hulstijn(2001)运用三个因素(需要、搜寻、评估)的强弱来对学习者在任务中投入的努力程度进行量化，并提出了“投入量假设”。该假设假定“词汇习得”的量与任务的“投入量”有关，即完成不同的学习活动时，学习者努力程度不同，由此造成习得结果的不同，试图从认知心理学的角度解释并判定“附带习得

5、”屮各种学习活动在词汇习得上的成效。那么，在课外阅读中，伴以适当任务的阅读是否比单纯阅读对词汇习得所产生的效果好？学习者是否更容易附带学习到用于完成具体阅读任务的词汇？不同的阅读任务是否会促成不同程度的词汇习得？对此，笔者进行了相关实验，以期能通过对实验结果的分析，发现阅读任务对初中生英语词汇附带习得影响的部分规律。一、实证研究笔者以初一年级学生为研究对象。实验所使用的阅读材料趣味性强，所涉及的背景知识和语言表达均在学牛现有认知和语法水平范围内，文中的生词量低于5%o在实验之初，笔者用词汇测试表对640名学生进行了词汇量调查。从中确定了264名学生为实验对象。将这些学生分成三个组，经单

6、因素方差分析，三组学生的英语词汇水平无显著差异（P二0.910）,符合后一阶段实验要求。笔者在阅读材料中选定了10个目标词并给出中文词义注释。所有目标词对被试学生来说均是生词；所有目标词均为名词、动词和形容词，这些目标词含义明确且易与上下文语境发生联系，冇助于附带习得。实验时，首先将选定的三个实验组进行任务划分：一组为单纯阅读，无具体阅读任务组；一组为阅读后完成和目标词有关任务组（用目标词回答问题）；一组为阅读后完成和目标词无关任务组（用非目标词回答问题）。阅读任务的完成均建立在对文章理解的基础上。随后，向实验对象发放阅读材料，所有实验组的阅读时间均为10分钟。阅读前不告知实验对象阅读

7、后有词汇测试；整个过程中有专人管理，不允许实验对象查字典或讨论,也不回答任何与实验有关的问题。10分钟后，回收阅读材料后分发词汇测试卷，要求写出10个目标词的中文意思。测试时间均为5分钟。一周后,再次测试实验对象对10个目标词的保持量，此次测试的目标词相同，但顺序有所调整，测试时长5分钟。最后，利用SPSSStatistics19进行统计分析，并进行学生访谈。二、结果分析1•通过对三个实验组在即时测试和延时测试屮的平均值和标准差数据的分析，有如